Achterflap

Op de golven der democratisering ontstond met enige vertraging een democratischer universiteit. Kritiek is nooit van de lucht geweest, doch goede alternatieven waren schaars. Inmiddels is het bedrijfsmatig denken populair. Dat dreigt te resulteren in een slecht alternatief; een universitaire bestuursorganisatie geïnspireerd op het bedrijfsleven. Zoals gebruikelijk wordt de discussie vertroebeld door spraakverwarring. De vraag waar de bestuursorganisatie eigenlijk toe bij moet dragen, wordt niet gesteld. Teveel aandacht gaat uit naar machtsvergroting van een klein aantal bestuurders. Dit streven is echter op geen enkele wijze representatief voor de universiteiten in hun geheel. De vertegenwoordigers van de universiteiten, de democratisch gekozen raden, hebben zich namelijk zonder uitzondering uitgesproken tegen de MUB. De vraag is nu wat de Tweede Kamer zal beslissen. Lezers van dit boekje kunnen echter maar tot één conclusie komen: de MUB moet worden overgedaan.

Voorwoord

Weinigen zullen bij een discussie over de universitaire bestuursstructuur de schilderkunst in het achterhoofd hebben. Dat is jammer maar veelzeggend. De discussie kent geen creativiteit, schoonheid of beeldend vermogen. In dit boek is geprobeerd de schilderkunst terug te brengen in de discussie en met name één bepaalde stroming: het impressionisme.

Deze naam is afgeleid van 'Impression, le soleil levant', één van de schilderijen van Monet. In MUB of Monet probeert de LSVb met een impressionistische schets de spontane indruk weer te geven die het totaalbeeld van de ideale universiteit oproept.

Deze schets is geen gedetailleerde voorstelling, maar slechts een manier om anderen een indruk van de ideale universiteit te geven. Slechts datgene wat een universiteit tot een ideale universiteit maakt, wordt daarbij afgebeeld. Vanuit deze impressie formuleert de LSVb criteria waaraan een ideale universiteit moet voldoen. Het boek wordt afgesloten met een wetsvoorstel voor de invulling van het opleidingsniveau. Dit voorstel zal de ideale universiteit dichterbij brengen.

Zoals Monet vaak hetzelfde onderwerp bij verschillende lichtval door de dag heen schilderde, zo moet ook organisatie van universiteiten vanuit verschillende perspectieven worden bekeken. In MUB of Monet belicht de LSVb de structuur van een universitaire organisatie. Natuurlijk zijn er vele andere variaties in belichting mogelijk. Omdat de LSVb zich in tegenstelling tot Monet heeft beperkt tot één impressie, is het nodig dat er andere impressionisten opstaan in de discussie over de universitaire bestuursstructuur. Het doel van dit boek is dat er een open discussie zal gaan plaatsvinden. Dat er wordt gediscussieerd over het doel van een wijziging, over het doel van de bestuursstructuur en over het doel van een onderwijsorganisatie. Het is van wezenlijk belang dat elk wetsvoorstel bijdraagt aan deze doelen. Anders zijn de gevolgen niet te overzien, noch makkelijk terug te draaien.

Utrecht, juli 1996

De auteurs

INLEIDING VANUIT EEN DOELGERICHTE DISCUSSIE NAAR EEN UNIVERSITAIRE BESTUURSSTRUCTUUR

Deze notitie heeft een tweeledig doel. Ten eerste wil de notitie de discussie over de universitaire bestuursstructuur inhoudelijk verbeteren. Het tweede wordt met deze notitie het wetsvoorstel Modernisering Universitaire Bestuursstructuur (MUB) beoordeeld. Naar aanleiding van deze beoordeling wordt een alternatief voor de bestuursorganisatie van de opleiding gepresenteerd en uitgewerkt in de vorm van een wetsvoorstel.

Lacunes in de discussie

Discussies rondom de universitaire bestuursstructuur worden al 26 jaar, sinds de invoering van de Wet Universitaire Bestuursstructuur (WUB) gevoerd. De wijze van discussiëren vertoont naar de mening van de LSVb enkele structurele lacunes. Zo gaat de discussie meestal over reeds voorgestelde oplossingen (zoals de MUB). In praktijk leidt dit tot de volgende vier problemen:

1) Verwaarlozing van de vraag wat de doelen zijn waaraan deze oplossingen moeten bijdragen. Een beeld van hoe de 'ideale universiteit' er uit zou moeten zien, zou bekent moeten zijn om oplossingen te kunnen beoordelen. Ook de discussie rond de MUB vindt plaats rond vergelijkingen tussen de MUB, de WHW, de inrichting van hogescholen, bedrijven, ziekenhuizen, etc. Nergens wordt structureel bediscussieerd aan welke doelstellingen deze voorstellen moeten bijdragen. Verder dan de woorden 'goed onderwijs en onderzoek' komt men niet. Dit terwijl er zeer vele doelen en subdoelen zijn, die soms gelijkwaardig zijn, maar die soms ook in een hiërarchische verhouding tot elkaar staan.

2)Er worden niet veel alternatieven aangedragen en vergeleken. Om dat wel te bereiken, is het belangrijk dat hoofd- en subdoelstellingen duidelijk worden onderscheiden, waarbij actoren zich hechten aan doelen en niet aan bepaalde middelen. Bij het vergelijken kan een explicitering van algemene causale veronderstellingen helderheid scheppen in waarom bepaalde alternatieven wel en niet zullen bijdragen aan doelen.

3)Nieuwe voorstellen worden niet evenwichtig beoordeeld ten aanzien van eventuele nadelen. Voorstellen worden vooral beoordeeld op de mate waarin zeknelpunten van de oude situatie wegnemen. Nadelen van een oude situatie moeten natuurlijk wel weggenomen worden, maar daarna moet ook het nieuwe voorstel op voor- en nadelen worden gewogen. Bij de beoordeling daarvan spelen concrete doelstellingen een belangrijke rol.

4)Er bestaat een vergaande verwarring omdat centrale concepten niet worden gedefinieerd. Een echt inhoudelijke discussie, zelfs als die beperkt blijft tot middelen, wordt zo vrijwel onmogelijk.

In dit stuk wil de LSVb met deze manier van discussiëren breken. Deze notitie denkt daarom wel vanuit doelstellingen. De doelstellingen in deze notitie zijn natuurlijk door de LSVb geformuleerd. De LSVb beseft terdege dat andere actoren in de discussie omtrent de universitaire bestuursstructuur andere accenten leggen. Daarnaast kan en zal het beeld van de LSVb zelf in de tijd ook verschuiven. Dit laat echter onverlet dat we in deze notitie de huidige inzichten van de LSVB ten aanzien van de bestuursstructuur kunnen en zullen formuleren, om zo een begin te maken met het ondervangen van de bovengenoemde lacunes. Een beoordeling van en aanvullend tegenvoorstel op de MUB zal hier deel van uitmaken.

In hoofdstuk één beginnen we met het bespreken van de lacunes in de huidige discussie. De opzet en de inhoud van de notitie is een antwoord op deze lacunes. Verder wordt in hoofdstuk één een begin gemaakt met het expliciteren en definiëren van concepten en metaforen die in de discussie centraal staan. Hiermee proberen we onduidelijkheden door verwarring in terminologie te voorkomen, wat vooral als een bijdrage aan de discussie op de lange termijn moet worden gezien (lacune vier). Illustraties tonen aan dat deze verwarring ook echt bestaat.

Latere hoofdstukken vormen op een andere manier een antwoord op het opheffen van de genoemde vier lacunes. Ten eerste zullen we van hoofddoelstellingen naar subdoelstellingen redeneren. Hierbij worden overgangen van doel naar middel zo veel mogelijk geëxpliciteerd, zodat bij doelen ook andere middelen gevonden kunnen worden. Hiermee ondervangen we de lacunes één en twee.

In hoofdstuk twee beginnen we daarom met een globale normatieve visie op de ideale universiteit. Doelstellingen ten aanzien van processen rond de kwaliteit van onderwijs worden daarna op basis van deze doelstellingen uitgewerkt tot duidelijke, selectieve doelstellingen op opleidingsniveau.

Ten tweede wordt deze uitwerking voorzien van een aantal expliciet geformuleerde algemene causale uitspraken en normatieve uitgangspunten, weergegeven als criteria. Deze criteria kunnen gebruikt worden om elk voorstel voor een bestuursstructuur te beoordelen vanuit de LSVB visie. Het expliciteren van normatieve uitgangspunten en causale modelen is een antwoord op lacune twee en vier. Bij het uitwerken van globale doelstellingen tot criteria beperken we ons overigens tot de opleiding, omdat de organisatie binnen en rondom deze eenheid de meeste kansen biedt tot verbetering in de processen die door de LSVB als het meest relevant worden gezien.

Aan de hand van deze criteria, die niet direct een bepaalde oplossing voorschrijven, zullen we in hoofdstuk twee onderdelen uit de MUB beoordelen en in hoofdstuk drie met een aanvullend voorstel komen. Dit is natuurlijk een bijdrage aan het ondervangenvan lacune twee.

Een aanvullend wetsvoorstel

Naast de bijdrage die deze notitie levert aan het ondervangen van de bovengenoemde lacunes bevat ze ook een alternatief wetsvoorstel voor delen van de MUB en de huidige WHW. De opzet van deze notitie heeft ervoor gezorgd dat dit aanvullend voorstel degelijk en duidelijk is onderbouwd, in tegenstelling tot de MUB zelf.

De toetsing van de MUB op de criteria voor het opleidingsniveau in hoofdstuk twee, paragraaf 5, levert een opvallend resultaat op: de MUB regelt weinig tot niets voor de opleiding. Sterker nog, ze schaft belangrijke regels af. Dat bepaalde regels die worden afgeschaft belangrijk zijn, zoals een effectieve contrôle door raden, wordt in hoofdstuk één, paragraaf 2 en 3, besproken.

Hierbij is het onduidelijk of de overheid het niet meer belangrijk vindt hoe de opleiding is geregeld, en of ze zich nog tot doel stelt studenten te beschermen tegen slecht onderwijs en willekeur in het bestuur van de opleiding. Als ze dit wel wil, is de MUB hier in ieder geval geen middel voor. Ze geeft de absolute macht om de opleiding te regelen aan een dekaan, zonder studenten en docenten uit te rusten met middelen om deze dekaan aan te zetten tot beleid ter verbetering van de opleiding.

Hoewel het studentenstatuut nieuwe stijl een aanzet kan zijn tot het stimuleren van beter onderwijs wordt er blijkbaar van uitgegaan dat de organisatie die nodig is om deze verbeteringen te organiseren vanzelf wel tot stand komt. De aandacht van academici voor vooral onderzoek zal kennelijk vanzelf wel verdwijnen en zich plotsklaps uitstrekken tot onderwijs. Het catagorisch niet regelen van het bestuur en de organisatie van de opleiding zal echter waarschijnlijk leiden tot een enorme energieverspilling op honderden faculteiten. Studenten zullen daarbij het onderspit delven, omdat ze geen middelen en ook steeds minder tijd hebben om beleid af te dwingen.

Om deze lacune in de wet te ondervangen, heeft de LSVB in hoofdstuk drie een aanvullend wetsvoorstel geformuleerd, met daarbij een memorie van toelichting die is gebaseerd op de analyses in de eerder hoofdstukken. Dit voorstel is een manier om de organisatie van de opleiding serieus te regelen, inclusief een effectief systeem van kwaliteitsmanagement.

Als de overheid het bestuur en de organisatie van de opleiding niet per wet wil regelen, zijn we benieuwd hoe ze de universiteiten er dan toe wil brengen deze organisatie serieus ter hand te nemen. Het blijft de verantwoordelijkheid van de overheid om de rechten van studenten te waarborgen. Een hoge kwaliteit van het onderwijs en een volwaardige positie voor de student daarin is één van de voornaamste rechten van de student en is in het belang van de gehele maatschappij.

HOOFDSTUK 1: De huidige discussie en haar beperkingen

SAMENVATTING

De discussie over de universitaire bestuursstructuur wordt niet gevoerd aan de hand van expliciete doelen. Dit leidt ertoe dat er geen inzicht is in de verhouding tussen doel en middel en tot een geringe creativiteit bij het aandragen van nieuwe alternatieven. Bovendien wordt zo niet gediscussieerd over wat eigenlijk wenselijk is en hoe de gegeven oplossingen hieraan bijdragen. Een tweede probleem bij de huidige discussies is dat nieuwe voorstellen niet evenwichtig worden beoordeeld op eventuele voor- en nadelen. Wat niet werkt, wordt beargumenteerd, maar de vraag of het nieuwe voorstel wel werkt, wordt niet voldoende gesteld. Om precies vast te stellen wat de doelen zijn en of ze worden bereikt, moeten doelen selectief worden geformuleerd en moeten doelen worden geoperationaliseerd. In de discussie over de bestuursstructuren bestaat een verregaande verwarring over enkele belangrijke concepten. Hierdoor is het moeilijk om doelen te vergelijken en om middelen te toetsen op hun bijdrage aan doelen. Met name het begrip democratie en de metafoor van de universiteit als bedrijf zijn in dit hoofdstuk behandeld. Een bestuursstructuur wordt hier als democratisch gedefinieerd wanneer het centrale orgaan zo van samenstelling is dat ze een gekozen representatie vormt van een grotere gemeenschap, wanneer dit orgaan op niet-belangenspecifieke wijze beslist, en wanneer dit orgaan beslissende bevoegdheden bezit met de middelen om haar besluiten te effectueren en controleren. Aangetoond wordt dat de metafoor van de universiteit als bedrijf veel invloed heeft op de huidige beeldvorming over- en beleidsvoorstellen voor het hoger onderwijs. Deze metafoor is geen juiste, omdat zij slechts een bepaalde bedrijfsvorm representeert, omdat zij leidt tot de misplaatste visie van de student als consument, omdat zij autoritair management en een bepaalde vorm van slagvaardigheid ten onrechte tot voorbeeld maakt voor het universitaire bestuur, en omdat zij op naïeve wijze uitgaat van de 'goede manager'.

Inleiding

In de inleiding zijn enkele lacunes en tekortkomingen van de huidige discussies over de universitaire bestuursstructuur genoemd. Dit hoofdstuk beschrijft en analyseert die lacunes en tekortkomingen. Paragraaf 1.1 geeft aan op welke punten de discussie naar de mening van de LSVb op een betere manier gevoerd kan worden. Dit wordt geïllustreerd met voorbeelden. De in de inleiding genoemde lacunes 1, 2 en 3 komen hier aan de orde. Vervolgens wordt een aanzet gegeven om lacune 4, de verwarring in terminologie, te ondervangen. Daartoe bespreekt paragraaf 1.2een lijst van veel gebruikte termen, en wordt in paragraaf 1.3 de metafoor van de universiteit als bedrijf besproken. Hierbij wordt getracht ofwel een definitie te geven, ofwel helderheid te scheppen in de verwarrende wijze waarop termen en metaforen worden gebruikt.

Paragraaf 1.1: Aandacht voor doelen

In de inleiding is aangegeven dat de discussie omtrent de bestuursstructuur vaak wordt gevoerd met weinig creativiteit, zonder veel aandacht voor wat eigenlijk wenselijk is (doelen). Daarnaast is er sprake van een onevenwichtige aandacht voor voordelen van nieuwe voorstellen, en worden nadelen veelal niet besproken. Dit kan voor een gedeelte verholpen worden door meer aandacht te besteden aan doelen.

In een doelgerichte discussie wordt systematiek betracht bij het aanduiden van doelen: Aandacht voor de relaties tussen doelen (doel-hiërarchie, doelen en middelen), voor de formulering van doelen (wat willen we nu precies bereiken), voor het afwegen van doelen (welke doel is belangrijker) en voor verschillen in termijnen (wanneer speelt welk doel een rol).

Een discussie over doelen vindt plaats in een veld van actoren die van mening verschillen. Echter, juist wanneer actoren samen moeten werken in een organisatie moet er duidelijkheid zijn over gezamelijk overeengekomen doelen. Gezamelijk overeengekomen doelen zijn legitiem en kunnen daarom richtinggevend zijn voor activiteiten. Daarom zijn ze onmisbaar voor het bereiken van een hoge kwaliteit in de primaire processen binnen een organisatie. Er dient overeenstemming te zijn over de vraag welke doelen belangrijk zijn, zodat de verschillende verantwoordelijke partijen elkaar op het bereiken daarvan aan kunnen spreken. Verantwoordelijke partijen kunnen hierbij bestuursorganen, maar bijvoorbeeld ook individuele docenten onderzoekers, studenten of beleidsmedewerkers zijn.

Het is in een discussie over doelen, of bij de analyse daarvan, mogelijk een verschil te maken tussen uitspraken die iets zeggen over 'of iets bijdraagt aan een doel', en uitspraken die iets zeggen over 'hoe iets in het algemeen werkt'. In meer wetenschappelijke termen heet het eerste finale/intentionele of doel-rationaliteit, en het tweede causale rationaliteit. Om duidelijk te maken wat het verschil is tussen causale en finale rationaliteit is hierover een kleine uiteenzetting opgenomen in bijlage I. De termen worden hierna gebruikt op de wijze die in de bijlage is toegelicht.

Creativiteit en doel-hiërarchie

Doelen staan vaak in een hiërarchische verhouding (bijlage I). Wanneer hier weinig aandacht voor is, kan het ook niet onderscheiden worden dat de middelen om een doel te bereiken in principe vervangbaar zijn. Bij elke stap van doel naar subdoel, of in andere woorden van doel naar middel, zijn er andere middelente bedenken, wellicht zelfs middelen die beter of goedkoper zijn. In plaats van het beïnvloeden van docenten via personeelsbeleid, is het bijvoorbeeld ook mogelijk slechte docenten te stimuleren door ze een cursus te laten bijwonen. Ook de status van goed doceren kan worden verhoogd, wat leidt tot meer inzet bij het verbeteren van doceren. Een derde middel is bijvoorbeeld dat docenten een college door een beroemde collega laten verzorgen, waarbij dezelfde stof op een vernieuwende wijze wordt gebracht. Elke stap van doel naar middel herbergt dus kansen dat er betere middelen zijn.

Een discussie waar middelen van lagere orde als doelen worden gesteld, zonder dat hierbij de hogere orde doelen worden geexpliciteerd, sluit de creativiteit om rivaliserende middelen en andere oplossingen te bedenken uit. Het vermelden van hogere orde doelen voorkomt bovendien dat de deelnemers in de discussie zich onmiddellijk met een bepaalde oplossing identificeren. Wanneer partijen zich met een bepaalde oplossing identificeren, leidt dit er vaak toe dat discussianten zich daarna geremd voelen om toe te geven dat er ook nog andere en misschien betere alternatieven zijn. De manier van discussiëren waarbij actoren zich voortijdig hechten aan bepaalde middelen zonder expliciet te refereren aan doelen, kunnen we 'middel-matig' noemen. De discussie rondom de bestuursstructuur verdient die kwalificatie.

Een discussie die enkel stoelt op voorstellen (zoals de MUB), leidt meestal tot niet meer dan het ad-hoc vergelijken van deze voorstellen (MUB versus WUB, of WHW). Omdat deze voorstellen veelal in de vorm van oplossingen zijn gegoten, zonder een duidelijke probleemstelling die vertaald wordt naar expliciete doelen en subdoelen, wordt de ruimte voor discussie over creatieve alternatieven erg klein. In de discussies rond de bestuursstructuren is wel aandacht voor wie wat vindt, wat de oude situatie was en hoe dit in de geschiedenis kan worden gesitueerd, wat men nu van plan is, maar zelden wordt er echter een discussie gevoerd over wat wenselijk is (wat nastrevenswaardige doelen zijn) en hoe de gegeven oplossingen hier aan bijdragen.

Vaak lijkt het erop dat voor- en tegenstanders van één bepaalde oplossing hun uiterste best doen de ander onderuit te halen en de eigen oplossing te verdedigen. Dit leidt ertoe dat er heel weinig energie wordt gestoken in het bedenken en afwegen van alternatieven of het vinden van gedeelde oplossingen. Dit leidt er ook toe dat een beredeneerde afweging van verschillende nieuwe alternatieven niet plaats vindt.

Uit het bovenstaande kan worden afgeleid dat discussiëren aan de hand van expliciete doelen de voorkeur heeft. Door aan te geven wat werkelijk belangrijk gevonden wordt, zonder dit in één keer te vertalen naar bepaalde oplossingen, worden hiërarchieën in doelstellingen explicieter. Dit maakt het veel makkelijker om alternatieven en verbeteringen te vinden. Bovendien wordt het zo mogelijk principieel te discussiëren over wat nu eigenlijk echt wenselijk is.

Evenwichtig afwegen van nieuwe voorstellen

De tweede lacune in de discussie rondom de bestuursstructuur waaraan we aandacht willen besteden, is het gebrek aan afweging van voor- en nadelen bij nieuw aangedragen voorstellen. Er wordt vaak beweerd dat de huidige situatie bepaalde zaken in de weg staat. Dit gebeurt dan op grond van causale, algemene uitspraken. Van Hout (1996) is hier een mooi voorbeeld van.

Van Hout concludeert dat het 'management van vakgroepen' vaak niet goed verloopt, evenals het 'management van de opleiding'. Hij geeft daar ook de redenen voor aan, zoals 'versnippering van bevoegdheden', en 'incompetentie van docenten buiten de vakinhoudelijke aspecten'.

Wat niet wordt aangegeven, is via welke organisatie dat kan worden verbeterd. Het wegnemen van de vakgroep neemt de nadelen van de vakgroep wel weg, maar wat er voor in de plaats komt, is het enige dat telt. Zo stelt van Hout dat de MUB een noodzakelijke voorwaarde is voor de verbetering van het onderwijs, omdat de nieuwe wet slecht functionerende structuren wegneemt. Hij geeft hierna echter geen verdere invulling aan een nieuwe structuur. Terwijl hij wel meerdere malen de conclusie trekt dat de wet goede mogelijkheden biedt voor verbetering. De titel van zijn bijdrage aan TH&MA zou dan ook niet moeten zijn 'kwaliteit onderwijs en onderzoek gebaat bij voorstellen in MUB', maar 'kwaliteit onderwijs en onderzoek zou mogelijk gebaat kunnen zijn bij voorstellen in MUB'.

In de discussie gebeurt het niet zelden dat het helder is wat niet werkt, beargumenteerd met causale algemene uitspraken. Dit kan waar zijn, of niet. De conclusie dat een afschaffing van onderdelen van de oude situatie leidt tot een betere situatie is ongegrond. Dit hangt immers af van de invulling van een nieuwe situatie. Gechargeerd gekenschetst, leidt deze knelpunten-oplos-visie tot de conclusie dat je alles moet afschaffen, en niets moet regelen, want dat biedt de beste kansen (en is bovendien erg helder).

Een nieuwe situatie moet worden onderbouwd met algemeen causale uitspraken en worden beoordeeld op het bijdragen aan doelen. Daarbij dient er zowel naar mogelijke voordelen als naar mogelijke nadelen van een bepaalde oplossing te worden gekeken.

Doelformulering

Bij het denken vanuit doelen is het formuleren van de doelen vanbelang. Het moet duidelijk zijn waartoe oplossingen worden aangedragen. Het is niet voldoende om aan te geven wat er zal worden gedaan of veranderd: wat er gedaan wordt , moet bijdragen aan de doelen.

Als bijvoorbeeld de kwaliteit van onderwijs een doel is, is dat de opleidingscommissie hier over spreekt nog niet voldoende. Immers, alleen leidt dit nog niet tot het verbeteren van kwaliteit. Dat gebeurt pas wanneer de opleidingscommissie aangeeft wat er moet worden verbeterd, en als dit dan ook werkelijk gebeurt.

Naast de aandacht voor doelen per se, moeten doelen op de juiste wijze geformuleerd zijn, zodat ze werkelijk richtinggevend kunnen zijn. Om vast te kunnen stellen of iets werkelijk wordt verbeterd, moeten doelen dus selectief zijn geformuleerd. Het is daarvoor noodzakelijk dat doelen worden geoperationaliseerd. In het algemeen betekent dit dat indicatoren geformuleerd moeten worden die aangeven of doelen gehaald zijn. Het is niet voldoende om te zeggen dat de kwaliteit wordt verbeterd maar er moet gedefinieerd worden waaraan een betere kwaliteit kan worden herkend. Eventueel kan hierbij een meetmethode worden vastgesteld. Het is bijvoorbeeld niet controleerbaar of het niveau van een student is verbeterd, wanneer dit niet nader wordt gespecificeerd. Het is bijvoorbeeld wel controleerbaar of een student na een cursus iets kan beschrijven in termen van psychologische concepten.

Vermeld moet worden dat indicatoren, of geoperationaliseerde doelstellingen, in praktijk vaak slechts een benadering zijn van de werkelijke doelstelling. Daarom moet er voor gewaakt worden dat het nastreven van de indicatoren niet een doel op zich wordt.

Hiervan is een goed voorbeeld te vinden in het milieubeleid. Een gebruikelijke indicator voor een beter milieu is minder lozingen van stoffen naar de lucht. Het verleden leert dat dit kan resulteren in meer lozingen naar water en bodem. Vanuit de bredere doelstelling is dit niet gewenst, maar geredeneerd vanuit de indicator wel logisch. In de financiering van universiteiten geldt hetzelfde met betrekking tot de kwaliteit van de opleiding. Financiering per afgestudeerde student is bedoeld om kwaliteit te belonen, maar dit zou heel gemakkelijk in het tegendeel kunnen resulteren. Minder moeilijk onderwijs kan leiden tot meer slagende studenten, wat weer meer geld oplevert.

Paragraaf 1.2: Een analyse van begrippen

Het probleem van verwarring in terminologie is in eerdere LSVb publicaties ook al gesignaleerd (LSVb, 1995; 1996). Helderheid in terminologie is zo belangrijk omdat het afwegen van doelen alleen kan als deze selectief geformuleerd zijn (wat is goed onderwijs?). De vraag of een middel tot een doel bijdraagt, kanalleen zinvol worden besproken wanneer er precies wordt omschreven wat dat middel inhoudt (welke kenmerken horen er precies bij de oplossing 'integraal management'?).

In deze paragraaf worden enkele belangrijke concepten gedefiniëerd en worden voorbeelden uit de discussie over de bestuursstructuur gegeven. Om duidelijk te maken dat in de discussies over de universitaire bestuursstructuur het gebruik van niet eenduidige begrippen en metaforen een echt probleem is, vergelijkt bijlage II de gewijzigde bestuursstructuur aan de KUN met de structuur van de MUB. Gebruik wordt gemaakt van uitspraken van Stoelinga (voorzitter KUN) en professor Van Hout. Deze uitspraken gecombineerd met wat feiten leiden de lezer vanzelf tot de conclusie dat er iets goed fout zit in de analyse van Stoelinga en Van Hout.

Volledigheid is in deze paragraaf niet nagestreefd, dit zou leiden tot een encyclopedisch werk. Er is geselecteerd op de mate waarin begrippen verschillend worden gebruikt. Daarnaast wordt in paragraaf 1.3 aandacht geschonken aan de invulling van de metafoor van de universiteit als bedrijf en de daaraan verbonden termen als produkt, consument en dergelijke. Het specifieke gebruik van deze metafoor heeft namelijke consequenties voor de visie op de rol van de student. De formulering van de doelen van de universiteit door de LSVb komt in hoofdstuk twee aan de orde.

Wij willen niet beweren dat de onderstaande analyse van begrippen de enige juiste is, wel dat er een begin wordt gemaakt. Deze analyse wordt hier en in hoofdstuk twee gebruikt om de ideale universiteit te vertalen naar concrete criteria voor een bestuursstructuur. Zo kunnen uiteindelijk de MUB, maar ook andere toekomstige voorstellen beoordeeld worden.

Aan bod komen:

-Democratie, met als te onderscheiden onderdelen; representatie, belangenspecifieke versus niet-belangenspecifieke besturing, adviseren-instemmen-beslissen, de voorbereiding en het bereik van besluiten, proces en structuur

-Academische vrijheid

-Integraal management, met als te onderscheiden onderdelen het samenvoegen van beheer en bestuur op facultair niveau, onderscheiden naar uitvoeringsverantwoordelijkheid en beslissingsbevoegdheden.

-De metafoor van de universiteit als bedrijf, met als onderdelen de specifieke invulling voor wat betreft de rol van de student en de visie op management (paragraaf 1.3).

Meer of minder democratisch

'Het stichtingsbestuur en het College van bestuur menen dat er in de nieuwe structuur niet getornd wordt aan het democratisch gehalte van de beslissingen. De PSF bespeurt hier een revolutionaire nieuwe invulling van het begrip democratie. Democratie op een universiteit hield toch in dat gekozen vertegenwoordigingen van personeel en studenten in de raden besluiten over het beleid van universiteit, faculteit, discipline, studierichting en vakgroep? Welnu de raden verliezen hun besluitvormende bevoegdheden.'

Dit citaat is afkomstig uit de openbare verklaring van de Progressieve Studenten Fractie (PSF) in de u-raad van de KUN, d.d. 4 mei 1992 naar aanleiding van een voorstel tot verandering van de bestuursstructuur door het CvB. Het maakt duidelijk dat de invulling van wat als democratisch kan worden aangemerkt, aanzienlijk kan verschillen. Om het begrip democratie te duiden, dient het uiteengerafeld te worden in een aantal deelcomponenten:

Representatie. De mate waarin een orgaan een afspiegeling is van een grotere groep en deze vertegenwoordigt, zegt wat over het democratisch gehalte. Dit kan gebeuren via directe of indirecte verkiezingen, of zelfs zonder verkiezingen. Hoe directer het orgaan is verkozen, hoe democratischer het genoemd kan worden. Indirecter wil zeggen dat een kiezer die vertegenwoordigd wordt minder invloed heeft op wie zijn stem vertegenwoordigt.

Wordt een bestuur uit een raad gekozen en is de raad direct gekozen, dan is het bestuur indirect democratisch verkozen. De indeling van de kiezers in geledingen, districten of belangengroepen, is ook van belang. Wanneer meer districten of geledingen mee mogen beslissen, kan men dit per definitie opvatten als een hoger democratisch gehalte. Zo was de universitaire bestuursstructuur voor de invoering van de WUB wel democratisch voor hoogleraren, maar niet voor studenten.

Belangenspecifieke versus niet-belangen specifieke democratie; Als een kiezer, een geleding of district mee mag besluiten over zaken waar ze direct belang bij heeft vanuit het deelnemen aan een proces (zoals docenten en studenten bij onderwijs), dan spreekt men van een belangen specifieke democratie. Als ze ook mee mag besluiten wanneer er geen direct belang ligt (zoals het belang van de gehele faculteit of universiteit, of het gehele onderwijs proces), dan is dat een niet-belangen specifieke democratie. Wat een direct belang is, is in tegenstelling tot wat men in de MUB beweert niet absoluut. Ook kan er verschil gemaakt wordenin soorten van belangen. Wanneer in een bestuur verschillende geledingen zitten, is er sprake van een niet-belangen specifieke democratie, omdat dit bestuur kan beslissen over meer belangen dan alleen die van één geleding. Medezeggenschapscommissies in de huidige universitaire structuur zijn daarentegen voorbeelden van belangen specifieke democratische organen.

Advisereninstemmenbeslissen en controle. De bevoegdheid van een bestuursorgaan is onafhankelijk van de mate waarin haar samenstelling democratisch is. Organen kunnen bevoegd zijn te adviseren, mee te beslissen (instemming, dus met de mogelijkheid een besluit te blokkeren), of onafhankelijk te beslissen. Inspraak wordt hierbij gedefinieerd als adviseren, waarbij er geen enkel middel is, behalve overtuiging, om de beslisser te beïnvloeden. Instemming is minder direct beslissen dan onafhankelijk beslissen en betekent dat meerdere beslissers het eens moeten worden. Hierbij kan het zo zijn dat een instemmer vetorecht heeft (het orgaan mag niet vertellen wat er wel moet gebeuren, maar wel een voorstel absoluut blokkeren). Als er een derde orgaan moet beslissen bij een impasse, is er geen sprake van een veto-recht, omdat de blokkade kan worden omzeild.

De situatie waarin een democratisch orgaan het onafhankelijke beslissingsrecht heeft, is naar de mening van de LSVb een absolute voorwaarde om een bestuursstructuur democratisch te noemen. Het betekent immers dat de `gemeenschap' indirect bepaalt wat goed of wenselijk is en wat niet. Om het beslissingsrecht te effectueren, zijn een aantal andere rechten noodzakelijk: budgetrecht, controle recht en informatie recht. Het budgetrecht, of een gedeeld budgetrecht, is een noodzakelijke voorwaarde. Een beslissing om iets te bereiken of te gaan doen, hangt immers bijna altijd samen met de (her)verdeling van geld. Wanneer het democratisch orgaan geen budgetrecht heeft, kan een niet-democratisch orgaan de dienst uit maken, door beslissingen niet met het benodigde geld te ondersteunen.

Bij het beslissingsrecht behoort het democratische orgaan (de raad) het uitvoerende orgaan (het bestuur) ter verantwoording te kunnen roepen wanneer deze een beslissing niet of niet goed uitvoert. De raad controleert dus het functioneren van een bestuur. Dat betekent niet dat ze alle handelingen en afgeleide beslissingen voorschrijft, maar wel dat ze om uitleg kan vragen over uitvoering en voornemens daartoe, dit beoordeelt, en deze beoordeling kan omzetten in operationele maatregelen. Om doeltreffend te kunnen zijn, moet het uitvoerende bestuur daarom gecorrigeerd of weggestuurd kunnen worden. Dit kan alleen als het bestuur het democratische orgaan van informatie voorziet. In de wet dient daarom opgenomen te zijn dat een bestuur verantwoording schuldig is aan een raad en haar van informatie moet voorzien.

De voorbereiding en het bereik van besluiten. Democratie is de situatie waarin een democratisch gekozen orgaan (mee) mag beslissen over wat bereikt moet worden, en eventueel hoe dit gedaan moet worden. Het is echter de vraag in hoeverre een democratisch orgaan voorstellen moet voorbereiden en in hoeverre ze moet beslissen hoe de uitvoering vorm moet krijgen. In de radenstructuur kan er sprake zijn van het gedeeltelijk voorbereiden van besluiten in de vorm van een initiatief recht en amendementsrecht, naast het vaststellingsrecht dat de beslissingsbevoegdheid vastlegt. De reikwijdte van de beslissingen is vaak meer een kwestie van cultuur. Er wordt gesproken van besturen op hoofdlijnen, versus detaillistisch besturen.

Naast deze structurele onderscheidingen, is een onderscheid naar structuur en proces van belang. Een democratische structuur maakt het plaatsvinden van een democratisch proces waarschijnlijker, maar is er geen garantie voor. Wanneer een democratisch gekozen raad niet de voorstellen leest die van het CvB komen, is er geen sprake van een democratisch proces. De raad maakt immers geen gebruik maakt van haar democratische rechten en vervult dus haar democratische plicht niet. Het 'volk' controleert dan in praktijk dus niet. Zo is het omgekeerd ook mogelijk dat er in een ondemocratische structuur toch democratisch wordt bestuurd. Het bestuur nodigt op eigen initiatief uit tot participatie, waarbij de participanten werkelijk invloed hebben op de besluitvorming. Maar de waarschijnlijkheid hiervan lijkt niet erg groot wanneer managers en bestuurders niet zelf overtuigd zijn van het belang van participatie. In het algemeen heeft het woord representatie betrekking op structuur en participatie op het proces.

Op grond van deze analyse gaat de LSVb uit van de volgende definities:

Definitie 1: Een bestuursstructuur is democratisch wanneer het centrale orgaan:

- zo van samenstelling is dat het een gekozen representatie is van een grotere gemeenschap

- niet-belangenspecifieke bevoegdheden bezit

- beslissende bevoegdheden bezit, waarbij hoort dat het de uitvoering van haar besluiten effectief kan controleren en effectueren.

Definitie 2: Een orgaan heeft inspraak wanneer het alleen mag adviseren.

Definitie 3: Medezeggenschap betekent medebeslissen over belangenspecifieke onderwerpen, met een vetorecht op bepaalde onderdelen van de besluitvorming.

Het is duidelijk hoe complex het begrip democratie is. Onderstaande voorbeelden zijn hier een illustratie van:

1Uitspraak: 'Een verandering waarbij studenten niet meer in het faculteitsbestuur zitten, leidt tot een minder democratisch gehalte van de bestuursstructuur'.

Ten eerste is een orgaan zoals het faculteitsbestuur qua structuur meer democratisch als er meerdere geledingen in plaats hebben, omdat de representatie van geledingen groter is.

Naar aanleiding van de dimensie 'belangenspecifiekheid' kunnen we stellen dat het faculteitsbestuur niet enkel het belang van een betrokkene behartigt, maar coördinerend moet beslissen tussen belangen.

Afhankelijk van haar bevoegdheden ten opzichte van de faculteitsraad hoeft een faculteitsbestuur dat niet democratisch van samenstelling is, toch niet in de weg staan van een democratisch bestuurde faculteit. Als namelijk de faculteitsraad democratisch is samengesteld volgens de eerste dimensie, en zich niet belangen-specifiek gedraagt, kan het gehele bestuur (bestuur en raad) toch democratisch zijn. Als de raad beslissingsbevoegdheid heeft, zijn beslissingen democratisch in de zin dat een democratisch samengesteld orgaan (de raad) uiteindelijk verantwoordelijk is voor de genomen beslissingen. Als de raad echter alleen mag adviseren en dus een inspraakorgaan is en het bestuur niet uit meerdere geledingen bestaat, kan noch de bestuursstructuur, noch het bestuursproces van de faculteit democratisch worden genoemd. Als het bestuur in praktijk echter altijd doet wat de raad adviseert, is het uiteindelijke proces wel weer democratisch.

2Uitspraak: (Het voorbeeld uit bijlage twee) de 'gekortwiekte' universiteitsraad van de KUN is een medezeggenschapsorgaan.

Medezeggenschap is gedefinieerd als meer belangenspecifiek dan niet-belangenspecifiek. De u-raad in Nijmegen is dit natuurlijk niet, zij mag over bijna alles meebeslissen. In deze zin is de gekortwiekte u-raad geen medezeggenschapsorgaan, want medezeggenschap is belangen-specifiek.

Op de dimensie besluiten-meebesluiten-adviseren lijkt de Uraad in Nijmegen wel op een medezeggenschapsorgaan. Bij een geschil maakt een hoger orgaan uit wie er gelijk krijgt. Het CvB heeft dus niet inherent meer bevoegdheid op de punten waar de raad instemmingsrecht heeft. De in de MUB voorgestelde medezeggenschapsraad is ook medebesturend, maar alleen bij zeer bepaalde belangen. Dit in tegenstelling tot bijvoorbeeld een opleidingscommissie, die nergens meebestuurt, maar alleen mag adviseren, inspraak dus.

ACADEMISCHE VRIJHEID

Academische vrijheid wordt als begrip in de WHW genoemd, maar is niet selectief geformuleerd. Er is geen duidelijke definitie voorhanden waarmee eenvoudig vastgesteld kan worden of een bestuursstructuur aan de eis van academische vrijheid voldoet. In praktijk bestaat deze vrijheid uit twee onderdelen: De vrijheid van zittend personeel om het onderzoek en onderwijs te verrichten dat zij van belang vindt, en het recht van een bepaald deel van de academische gemeenschap om haar eigen medewerkers te kiezen. In de WHW wordt het eerste gegarandeerd door de positie van de vakgroep en de hoogleraar in het bijzonder, het tweede door middel van een ingewikkeld benoemingsproces van wetenschappelijk personeel. In de MUB worden de meeste van deze garanties niet meer beschreven. Omdat er geen selectieve definitie is van academische vrijheid is het echter niet mogelijk de MUB hieraan te toetsen. Een uitgebreidere analyse van dit probleem is in bijlage III weergegeven. Alhoewel artikel 1.6 uit de WHW, waarin academische vrijheid wordt gegarandeerd, niet wordt geschrapt, kunnen we niet anders dan tot de conclusie komen dat alle regels en garanties hiervoor wel worden geschrapt.

Paragraaf 1.3: DE UNIVERSITEIT ALS BEDRIJF.

De metafoor van de universiteit als bedrijf is gemeengoed geworden. Concepten als consument, management, en produkt worden veelvuldig aangehaald. De invloed van deze metafoor blijkt ook uit de voorstellen in de MUB. De raad van toezicht bijvoorbeeld is afgeleid van de raad van commissarissen, die in bepaalde vormen van bedrijven gebruikt wordt.

Het probleem met deze metafoor is dat de gebruikers een bepaalde vorm van bedrijf in gedachten blijken te hebben. Namelijk een bedrijf met een klein aantal duidelijke produktlijnen, consumenten (niet direct betrokken bij produktontwerp) en autoritair management. Deze specifieke bedrijfsvorm past in het geheel niet bij de primaire processen van een universiteit. Bovendien zijn er zo veel vormen van bedrijven dat de metafoor niet representatief en eenduidig is.

Wat bedrijf en universiteit delen, is een organisatie. Beiden kunnen worden ingedeeld naar verschillende primaire processen, en hun management, of bestuurs- en beheersprocessen. Om goed te kunnen functioneren, moeten de managementstijl en -structuur passen bij de cultuur, die samenhangt met de primaire processen.

De student als produkt en consument.

De bedrijfsmetafoor leidt er vaak toe dat studenten alleen alsconsument van onderwijs worden gezien. Maar waar bij veel bedrijven de consument uiteindelijk de rol van 'selector' speelt (wie niets verkoopt, gaat failliet), lijkt de student deze rol niet toebedeeld. Studenten hebben niet de onafhankelijkheid, keuzevrijheid, experimenteerruimte en doorzichtigheid van de markt die gewone consumenten wel kunnen hebben. Het 'stemmen met de voeten' wat gewone consumenten kunnen doen om invloed op de kwaliteit van de producten te hebben, is voor studenten ten aanzien van hun opleiding dus geen reële mogelijkheid om de kwaliteit te beïnvloeden.

Aankomende studenten zouden theoretisch gezien bij de keuze voor een universiteit als markt kunnen functioneren, als zij een keuze zouden maken naar aanleiding van verschillen in kwaliteit van onderwijs tussen verschillende universiteiten. Om dit te doen moet de aankomend student niet alleen informatie hebben, maar ook kwaliteit als selectiecriterium gebruiken. Dit laatste lijkt echter nog niet veel te gebeuren, hoewel het wel te stimuleren zou zijn.

Verder wordt vaak vergeten dat de afgestudeerde student ook in een andere rol, namelijk als produkt kan worden gezien. Hierbij zijn de toekomstige werkgevers en de maatschappij afnemers. De invloed van deze afnemers op het produkt dat zij kopen, is problematisch omdat studenten heel ergens anders terecht komen dan op het eerste gezicht kan worden verwacht. Zo blijken veel ecologie (biologie) studenten computerprogrammeur te worden. Toch zou het vreemd zijn als dit leidt tot inspraak van software-bedrijven in het curriculum biologie?

In welke mate afnemers van het product student inspraak kùnnen hebben, is een technische vraag, omdat de vraag naar bepaalde kenmerken van academici in een ander tempo verandert dan de tijd die ervoor nodig is opleidingen aan deze vraag aan te passen. Daarnaast is er een doorlooptijd van beginnende student tot afgestudeerde, waardoor het welbekende effect van de 'varkenscyclus' op zal treden. Bovendien zijn er verschillende markten voor afgestudeerden, waarbij de universiteit zelf als afnemer wellicht andere dingen vraagt dan bepaalde takken van het bedrijfsleven, of de overheid.

Daarnaast blijft het een normatieve vraag in welke mate afnemers van het produkt 'afgestudeerde' inspraak moeten hebben. Het is een normatieve vraag, omdat de universiteit ook een hoeder voor culturele waarden is. Een training van studenten om zich in hun opleiding als verantwoordelijke participanten in een democratische gemeenschap te gedragen, is een directe training in verantwoord burgerschap. Er is echter geen duidelijke afnemer die hier aandacht aan besteedt.

De bezwaren tegen een te eenvoudige kijk op de rol van de student zijn al uitvoerig in de boeken 'De Mythe van de piramide' (1995) en 'Werken aan Kwaliteit en Studeerbaarheid'(1996) besproken. De student is bovendien niet alleen consument en product van onderwijs, maar ook nog eens een specifiek soort consument en produkt. Studenten functioneren namelijk ook als medewerkers en ze zijn als consument onontbeerlijk bij de beoordeling en verbetering van onderwijs. Een fundamenteel punt is dat produkten meestal dingen (moeren en bouten, of computernetwerken) of diensten zijn. Studenten zijn dit niet, ze zijn a priori anders. Studenten hebben geleerd te leren en hebben een eigen wil en een recht op deze eigen wil. Ze kunnen dus niet tegen hun wil in worden gestuurd iets te leren waar ze geen interesse in hebben. Er moet een zekere koppeling bestaan tussen interesse en wat er geleerd wordt. Dit zal bij het gebruik van een te simpele visie op de student als produkt gemakkelijk over het hoofd worden gezien.

Het begrip dat de LSVb gebruikt om al deze rollen te verenigen, is participant. In het volgende hoofdstuk wordt dit verder ingevuld en gekoppeld aan een bepaalde visie op onderwijs.

Management.

Een tweede probleem bij de bedrijfsmetafoor is dat het management doelmatiger of slagvaardiger wordt geacht wanneer de structuur 'autoritair' of centralistisch management mogelijk maakt. Een managementstructuur is autoritair als er beslissingen kunnen worden genomen zonder dat er verantwoording wordt afgelegd aan de betrokkenen of als beslissingen kunnen worden genomen die tegen de wensen van betrokkenen ingaan.

Hogere slagvaardigheid of bestuurskracht is hèt centrale argument voor de nieuwe structuren in de MUB, waar alle beslissingsmacht wordt teruggebracht naar centrale organen. In die organen nemen slechts enkele niet-democratisch verkozenen de beslissingen, waarbij ze tevens voor de uitvoering verantwoordelijk zijn.

Hieronder laten wij zien dat deze redenatie relevante, algemeen aanvaarde causale aannamen negeert. Dit berust ten eerste op een verwarring tussen verantwoordelijkheidstoedeling voor de uitvoerings- en beslissingsbevoegdheden. Ten tweede lijkt er teveel vanuit te worden gegaan dat managers altijd goede managers zijn, die niet gestimuleerd en gecontroleerd hoeven te worden. Ten derde wordt het zelden expliciet gemaakt wat de kenmerken van een slagvaardig bestuur zijn.

Verantwoording, beslissingsbevoegdheden en integraal management

``Omdat in een situatie waarin meerdere organen verantwoordelijk zijn de verantwoording wordt afgeschoven van het ene naar het andere orgaan, moet er één orgaan verantwoordelijk zijn. Derhalve moeten raden in hun bevoegdheden worden beknot, want dan is er één orgaan verantwoordelijk (het bestuur).'

De bovenstaande redenatie is het standaard-argument voor de beperking van de bevoegdheden van de raden en ze is bijvoorbeeld terug te vinden in het 'grijze boekje' van het CvB van de KUN (1992). In de Nijmeegse discussie reageerde de Universiteitsraad(29-09-1992) hierop op de volgende wijze:

'Kernbegrippen van de democratische structuur blijven dus medebestuur en controle. Indien het bestuur een besluit van de raad onuitvoerbaar acht, in strijd met de regels, of het belang van de organisatie, biedt de huidige procedure, waarin ondermeer de mogelijkheid tot vernietiging van besluiten is vastgelegd voldoende mogelijkheden. Indien een bestuur daar geen gebruik van maakt, kan het bestuur geacht worden de volledige verantwoordelijkheid voor ieder besluit van de raad te dragen'.

Er moet een scheiding worden gemaakt tussen verantwoordelijkheid voor de voorbereiding en uitvoer van besluiten, en verantwoordelijkheid voor de inhoud van een besluit. Medebestuur heeft te maken met bevoegdheden ten aanzien van het nemen van besluiten. Daarnaast vindt er controle plaats op de uitvoering en de voorbereiding door een orgaan. Het is onduidelijk waarom een eenduidige verantwoordelijkheid voor de uitvoering van een genomen besluit in de weg zou worden gestaan door medebestuur van een democratisch orgaan (als dit orgaan zich niet te detaillistisch met de uitvoering bemoeit). Met andere woorden, als bestuur en beheer worden bijeengevoegd in één uitvoerend orgaan, is het niet noodzakelijk dat dit orgaan ook alle beslissingsbevoegdheden krijgt. Dat laatste wordt doorgaans aangeduid met 'integraal management', het meest opvallende nieuwe woord in de MUB. Het concept is echter niet eenduidig. Het wordt gebruikt met de volgende te onderscheiden betekenissen:

- De situatie waarin het college van bestuur aanspreekbaar is voor het gehele financiële beleid (MUB).

- De bijeenvoeging van beheer en bestuur in een orgaan op het facultaire niveau, waar dit eerder was verdeeld tussen de faculteitsraad/bestuur en de directeur of secretaris-beheerder van een faculteit (MUB).

-De situatie waarbij beheer en bestuur in één hand zijn gelegd, opdat de taakverantwoordelijkheden zo ondersteund zijn met bevoegdheden dat de verantwoordelijke ook aangesproken kan worden. In deze definitie (uit de memorie van toelichting in de MUB), wordt de herverdeling van bevoegdheden tussen raden en besturen op één niveau ook als deel van integraal management gezien. Hierbij krijgt het FB niet alleen de beheersbevoegdheden, maar ook beslissingsbevoegdheden ten aanzien van onderzoek en onderwijs. In de Nijmeegse discussie in 'het grijze boekje' (CvB KUN, 1991) werd dezelfde situatie gedefinieerd als: 'de verantwoordelijkheid voor alle voor de besturing van de organisatorische eenheid noodzakelijke functies -zowel in eigen beheer als uitbesteed- met de daarbij behorende bevoegdheden voor beleid en uitvoering bij een college of persoon. Het beheer en bestuur van een eenheid is geïntegreerd en valt onder de verantwoordelijkheid van een bestuursorgaan. Het bestuur is een orgaan dat het beleid vaststelt en tevens een managementteam.

De eerste definitie heeft betrekking op de autonomie van de universiteiten. Waarschijnlijk wordt ook het beslissingsrecht ten aanzien van het financiële beleid bedoeld. Deze definitie moet worden gezien in de context van de verhouding tussen instellingen en minister. De aandacht voor deze context past binnen het gedachtengoed van de HOAK-nota (1986), waarin universiteiten meer eigen verantwoordelijkheden hebben gekregen en losser van de overheid zijn komen te staan. De tweede en de derde definitie moeten worden gezien in de context van de bevoegdheidsverdeling binnen de instellingen zelf. De tweede betekenis wil eenvoudigweg zeggen dat een orgaan verantwoordelijk is voor het beheer en voor de voorbereiding en uitvoering van bestuur, waar beheer en bestuur eerder gescheiden waren. Deze definitie heeft betrekking op het faculteitsbestuur. De derde definitie is tweeledig en houdt in dat beheer en bestuur samengevoegd worden. Het verschil met de tweede definitie is echter dat ook de beslissingsbevoegdheid aan het faculteitsbestuur wordt toegekend. In de tweede definitie is er dus sprake van integraal management met toegenomen autonomie voor het facultaire bestuur (dus inclusief raad) ten opzichte van de beheersstructuur. In de derde definitie is sprake van integraal management met toegenomen autonomie voor het faculteitsbestuur ten opzichte van de beheersstructuur èn ten opzichte van de faculteitsraad. De derde defintie is ook toe te passen op de verhouding tussen het College van Bestuur en de universiteitsraad.

Uit het voorgaande zijn de volgende drie verschillende definities van integraal management af te leiden:

- De toegenomen autonomie van een organisatie als geheel of een deel van de organisatie.

-De verantwoordelijkheid voor beheer en voor de voorbereiding en uitvoering van bestuur in één orgaan.

-De beslissingsbevoegdheid over bestuur en beheer in één orgaan.

Aangemerkt zij dat de wenselijkheid van de situatie in de tweede definitie in de discussie in Nijmegen vrijwel door alle faculteiten, de universiteitsraad en het CVB werd ondersteund, terwijl de derde definitie door alle faculteiten en de universiteitsraad werden afgewezen. Met andere woorden, men was vóór het toevoegen van de bevoegdheden van de faculteitsdirecteur aan het faculteitsbestuur, maar niet voor het toevoegen van beslissingsmacht over onderwijs en onderzoek aan het faculteitsbestuur of college van bestuur. Deze verschillen zijn dus van belang. In de rest van dit stuk wordt het begrip integraal management gebruikt in de tweede betekenis.

De goede manager

De mythe van de goede manager is dat een beslissend en uitvoerend management geen controle behoeft. Het `goede' slaat op de vooronderstelling dat de manager niet bezwijkt voor willekeurdoor machtswellust en desinteresse, zelf inherent gemotiveerd is tot het nemen van verstandige beslissingen en bovendien inzicht heeft in managementtechnieken, passend bij een universiteit.

Omdat de goede manager een mythe is, is de controle door de raad volgens de LSVb echter wel degelijk van belang. Dit voorkomt willekeur en zorgt dat de noodzakelijke informatie aanwezig is wanneer deze besluiten worden genomen.

In termen van definities heeft een controlerende raad verschillende functies:

-Ze draagt bij aan de motivatie van de beslisser beslissingen goed voor te bereiden, te overdenken en uit te voeren (want anders krijgt hij moeilijkheden met de raad)

-Ze draagt bij aan een afweging van alle belangen in de organisatie, want als de beslisser dit niet zorgvuldig doet, zal een deel van de raad hem hierop aanspreken

-Ze draagt bij aan het beschikbaar zijn van informatie over hoe primaire processen werken in verschillende delen van de organisatie. Zij die denken dat een beslissing niet zal werken in een specifiek deel van de organisatie kunnen dit laten horen

-Ze draagt bij aan het draagvlak voor beslissingen, in die zin dat potentiële blokkades bij de uitvoering worden voorkomen. Vroegtijdige participatie van belanghebbenden in de besluitvorming, vooral daar waar dit professionals zijn, voorkomt weerstand. Bovendien leidt participatie vaak tot meer goede ideeën waaruit gekozen kan worden.

Het huidige machtsevenwicht tussen bestuur en raad heeft dus niet alleen een normatieve democratische betekenis, maar ook een functie ten aanzien van andere noodzakelijkheden voor goed management (Zie ook Warps in `De Mythe van de piramyde'; 1995, 47-61) Wanneer de voornoemde functies niet meer worden uitgevoerd door de raad, ligt de vraag voor de hand òf ze nog wel worden uitgevoerd en door wie. Wanneer effectieve controle niet plaatsvindt, nodigt de situatie uit tot willekeur.

Het belang van de meervoudige functie van controle wordt groter wanneer onderkend wordt dat onderwijs- en onderzoeksprocessen geclassificeerd moeten worden als professioneel bureaucratisch/adhocratisch (ARHO, 1988, 1990). Omdat professionals moeilijk zijn te sturen op basis van autoriteit, maar eerder gevoelig zijn voor sturing op basis van inzicht in- en instemming met de bedoelingen van maatregelen, wordt het duidelijk dat de management-uitvoering op een universiteit niet zonder draagvlak kan geschieden. De professionals kunnen immers de meeste maatregelen op de werkvloer frustreren. Beslissingen kunnen dus misschien wel snel genomen worden, maar het enige dat uiteindelijk telt, is de uitvoering. En die zal binnen een professionele organisatie zeker niet sneller en beter geschieden met een autoritair bestuursmodel.

Slagvaardigheid en bestuurskracht.

In bedrijfsmetafoor nemen slagvaardigheid en bestuurskracht een belangrijke plaats in. Het verschil tussen deze twee termen is echter onduidelijk. Betekent slagvaardig besluiten snel besluiten? Is het ook van belang dat een snel genomen besluit wordt uitgevoerd om slagvaardig te heten? Moet een slagvaardig besluit ook bijdragen aan een doel? Elk van deze drie zaken is een onderdeel van slagvaardigheid.

Een slagvaardig besluit wordt dus gekenmerkt door:

-snelheid,

-uitvoerbaarheid en

-doelmatigheid.

Met name snelheid en uitvoerbaarheid zullen tegenstrijdig zijn. Vooral wanneer een besluit een groot draagvlak nodig heeft om uitgevoerd te worden, kan een snel, autoritair genomen besluit wel eens laag scoren op draagvlak, en dus op uitvoerbaarheid. In de ogen van de LSVb moeten alle drie de aspekten worden meegewogen om een bestuur slagvaardig te noemen.

Draagvlak is een belangrijk concept om slagvaardigheid te kunnen beschrijven. Ook bij draagvlak zijn echter verschillende aspekten te onderscheiden:

-draagvlak bij bestuurders die een structurele beslis- of adviesrol hebben. Zo kan een raad beleid blokkeren, doordat ze het afkeurt.

-draagvlak bij betrokkenen (met vaak een uitvoerende rol) die beleid in praktijk kunnen frustreren of kunnen voorspiegelen dat beleid wordt uitgevoerd. Dit vindt bijvoorbeeld plaats wanneer een curriculumvernieuwing wordt uitgevoerd door oude vakken een nieuwe naam te geven, terwijl er wordt gestreefd naar werkelijke vernieuwing.

Conclusie

De discussie over de universitaire bestuursstructuur kan op meerder punten verbeterd worden. Nieuwe voorstellen kunnen op veel betere wijze beargumenteerd worden en tot stand komen. Het is daartoe noodzakelijk dat consequent aandacht besteed wordt aan de vraag welke doelen nastrevenswaardig zijn en aan de vraag hoe de gepresenteerde voorstellen daartoe bijdragen. Om dat mogelijk te maken, moeten doelen helder en selectief worden gedefinieerd en van een operationalisering worden voorzien. Wanneer het niet duidelijk is wat belangrijke concepten inhouden, is een goede onderbouwing en een discussie daarover onmogelijk. Een goed voorstel zal zo niet gemakkelijk tot stand komen. In dit hoofdstuk is daarom een begin gemaakt met een verheldering van enkele belangrijke begrippen en metaforen.

In het volgende hoofdstuk wordt besproken aan welk doel de LSVb denkt dat een bestuursstructuur bij moet dragen. Vanuit dat doel (de 'ideale universiteit') wordt beredeneerd aan welke criteria een bestuursstructuur moet voldoen. In het laatste hoofdstukwordt een deel van een bestuursstructuur die aan die criteria voldoet, uitgewerkt tot een concreet wetsvoorstel.

Hoofdstuk 2 BEELD EN BELEID

Samenvatting

De visie van de LSVb op de 'ideale universiteit' is in de vorm van een impressionistische schets weergegeven. Uit deze schets zijn de belangrijkste doelstellingen van een universiteit afgeleid. De drie hoofddoelstellingen voor een universiteit zijn onderwijs, onderzoek en maatschappelijke verantwoordelijkheid. De andere doelstellingen zijn hier ondergeschikt aan, maar kunnen wel een eigen waarde hebben. Elke bestuursstructuur dient ten dienste te staan van het bereiken van deze doelstellingen en het nastreven van het ideaalbeeld.

De doelstellingen van onderwijs zijn vervolgens uitgewerkt tot tien criteria voor de bestuursorganisatie van de opleiding. De beste manier om het onderwijs structureel te verbeteren, is middels het organiseren van drie `kwaliteitsprocessen'. Een onderwijsprogramma dient te worden opgezet vanuit de eindtermen. Deze eindtermen worden vastgesteld door studenten, docenten en vertegenwoordigers van werkgevers en andere maatschappelijke groeperingen. Vervolgens worden deze eindtermen vertaald naar de inrichting en vormgeving van het studieprogramma. Tenslotte worden de beide processen zelf geëvalueerd.

Als laatste is de MUB getoetst aan de tien criteria. Zij blijkt hier op geen enkele manier aan te voldoen. De MUB regelt namelijk niets en biedt geen garanties voor een structurele verbetering van het onderwijs.

Inleiding

In dit hoofdstuk presenteert de LSVb een impressie van de ideale universiteit (paragraaf 2.1). In paragraaf 2.2 wordt deze schets aangevuld met een iets meer gestructureerde visie op de verschillende doelstellingen die een universiteit moet hebben en terreinen waar zij beleid op moet voeren. Op opleidingsniveau wordt de visie uitgewerkt tot selectieve criteria waaraan de organisatie van de opleiding moet voldoen (paragraaf 2.3). Het standpunt dat de kwaliteit van onderwijs doorlopend verbeterd moet worden, staat hierbij centraal. De criteria worden afgeleid uit een aantal normatieve uitgangspunten ten aanzien van de vraag waartoe een opleiding bestaat en wat de rol van de student en het management zou moeten zijn. Deze normatieve uitgangspunten worden aangevuld met empirische constateringen en causale aannames. Aan de hand van deze criteria wordt een aantal processen beschreven dat bij invoering binnen de opleiding tot een verbetering van de kwaliteit leidt (paragraaf 2.4).

Daarna worden de onderdelen van het wetsvoorstel Modernisering Universitaire Bestuursstructuur (MUB) over de opleiding aan deze criteria getoetst (paragraaf 2.5). Aangezien de MUB geen bijdrage levert aan het verbeteren van de opleiding, wordt in het laatste hoofdstuk een wetsvoorstel gepresenteerd dat dit wel doet.

2.1 Een impressionistische schets van de 'ideale universiteit'

Wat zijn de kenmerken van een goede universiteit? Waaraan is een goede universiteit te herkennen? Een visie op de 'ideale universiteit' bestaat uit antwoorden op deze vragen. Deze visie moet aanwezig zijn om zodoende richting te geven aan het besturen van een universiteit. Een bestuursstructuur moet het benaderen van de ideale universiteit mogelijk maken en is voor een gedeelte zelf onderdeel van de visie op de ideale universiteit.

Ieder heeft een eigen mening over wat wel of niet wenselijk is voor een universiteit. Studenten kunnen, net als docenten en onderzoekers, een eigen palet aan wensen en dromen formulerenin de vorm van een impressionistische schets samen te stellen. In deze paragraaf presenteert de LSVb haar impressie van een ideale universiteit:

DE IDEALE UNIVERSITEIT

Voor de collegezaal staan bevlogen onderzoekers en maken discussiërende studenten na een college met moeite plaats voor de mensen die voor het volgende college komen. Studenten vallen onderzoekers thuis lastig met vragen over hun onderzoek. Docenten nodigen elkaar uit bij hun onderwijs, om feedback te krijgen over hun prestaties. Docenten kunnen haarfijn uitleggen hoe het gehele curriculum in elkaar zit en welke onderwijsvormen bijdragen aan welke leerdoelen.

De budgetten die speciaal zijn bedoeld om toponderzoekers uit het buitenland als gastdocent aan te trekken, zijn altijd te klein. Er vinden ware veldslagen plaats om dit geld. Studenten bieden hun diensten aan om hiervoor extra geld in te zamelen.

Studenten vinden het een belediging als een werkgroep niet de ruimte biedt om dieper op de stof in te gaan dan de minimale leerdoelen voorschrijven.

Onderzoekers uit het buitenland komen speciaal naar de ideale universiteit om inzicht te krijgen in de wijze waarop onderzoekers steeds aan het voorfront van de wetenschap weten te blijven. Er is ruimte en belangstelling voor vernieuwend, fundamenteel en experimenteel onderzoek en studenten zijn ongemerkt meer dan veertig uur met hun studie bezig.

Studenten en docenten bedenken samen hoe werkgroepen het volgende jaar nog beter kunnen werken. Studenten weten dat hun reakties van het vorige jaar al in het huidige programma zijn verwerkt. Studenten en docenten krijgen ruime ondersteuning bij hun zelfopgerichte commissies en werkgroepen, die een mandaat hebben om het onderwijs aan te passen. Ze zijn daardoor ook werkelijk geïnteresseerd in het bestuur en beheer van de universiteit.

Bestuurders en medewerkers van het bureau van de ideale universiteit zijn in staat om in twee minuten uit te leggen hoe het financieel beleid bijdraagt aan het stimuleren van goed onderzoek. De voorzitter van het College van Bestuur wordt in de universiteitsraad geroemd om zijn vermogen om op het juiste moment inhoudelijke discussies aan te zwengelen.

In de stad waar de ideale universiteit staat, is het universiteits-café bekend en vermaard om de gezellige sfeer, de optredens van universiteitsbands en de hoge kwaliteit van de politieke discussies die professoren en studenten daar voeren.

De ideale universiteit staat in de landelijke pers bekend als het voorbeeld van voortvarend milieu- en emancipatiebeleid.

Afgestudeerden van de ideale universiteit zijn gewild als onderzoekers in het buitenland. Zij staan bekend om hun maatschappelijk verantwoordelijke instelling en hun inherente drang verantwoordelijkheid te nemen daar waar anderen dit nalaten.

Afgestudeerden en voormalige personeelsleden zijn trots op hun oude universiteit. Zij worden regelmatig uitgenodigd om samen met het bestuur, onderwijzers, onderzoekers en studenten kritisch naar allerlei onderdelen van de universiteit te kijken.

2.2 De doelen en ondersteunend beleid

Binnen de ideale universiteit onderscheidt de LSVb drie inhoudelijke doelen of taken die bepalend moeten zijn voor het beleid van de universiteit: onderwijs, onderzoek en maatschappelijke verantwoordelijkheid. Naast processen die zich bezig houden met het bereiken van doelen op deze gebieden onderscheiden we een aantal aangrenzende, soms ondersteunende beleidsterrreinen, die medebepalend zijn voor het bereiken van het ideaalbeeld. De aangrenzende beleidsterreinen zijn verder onder te verdelen in volledig ondersteunende terreinen zonder eigen normatieve doelstellingen (financieel beleid), ondersteunende terreinen met eigen normatieve doelstellingen (personeelsbeleid, gemeenschapszin), en beleidsterreinen die een antwoord zijn op maatschappelijke ontwikkelingen (informatie technologie en internationalisering).

Beleid op al deze vlakken moet in samenhang worden ingezet om betere resultaten ten aanzien van de hoofdtaken te stimuleren. Hieronder wordt besproken hoe dit gedaan kan worden om te komen tot de ideale universiteit. De onderscheiden beleidslijnen sluiten aan bij de huidige praktijk. Nadrukkelijk willen we stellen dat we deze beleidslijnen niet systematisch zullen uitwerken. Dit gebeurt alleen ten aanzien van onderwijs in paragraaf 2.3.

Onderwijs

Onderwijs is één van de hoofddoelstellingen van de universiteit. Het universitair onderwijs is erop gericht studenten vaardigheden aan te leren die hen in staat stellen een beroep uit te oefenen (waaronder ook wetenschappelijk onderzoek), hun kritische positie in de maatschappij te vervullen en culturele waarden in stand te houden of te ontwikkelen. Studenten moeten een creatieve en innovatieve rol kunnen spelen. Welke implicaties dit heeft voor de inhoud van het onderwijs, de vormgeving vanhet onderwijsproces en de daarbij horende bestuursstructuur wordt in paragraaf 2.3 besproken.

Op deze plaats willen we hier alleen kort op in gaan. Noodzakelijk is dat men zich binnen elke opleiding steeds weer afvraagt welke vaardigheden en kennis studenten na afstuderen moeten hebben (voor een voorbeeld lijst van mogelijke eindtermen, zie bijlage 4). Per opleiding moet hierbij ruimte zijn voor de inbreng van docenten, onderzoekers, (afgestudeerde) studenten, werkgevers en andere delen van de maatschappij. Op basis van deze eindtermen wordt een samenhangende opleiding ontworpen.

Een essentieel punt waar volgens de LSVb aandacht aan moet worden geschonken, is de methode van evaluatie, toetsing en bijstelling van eindtermen, onderwijsvormen en keuzemogelijkheden (het systeem van kwaliteitszorg). Deze methode moet zodanig stimuleren dat docenten en studenten ernaar streven de kwaliteit van de opleiding te verhogen.

De vormgeving van het onderwijs moet op de eigenschappen van studenten gericht zijn. Dit is nodig voor een effectief onderwijsproces, maar dit is ook een fundamenteel normatief uitgangspunt voor de LSVb: de student dient gelijkwaardig te zijn en dus een participerende rol te hebben. Het onderwijs moet zo worden vormgegeven dat de student op basis van interesse eigen studiepaden kan kiezen, zowel binnen als tussen opleidingen. Dit gedrag moet niet mogelijk zijn en bovendien actief worden gestimuleerd.

Een studentgerichte vormgeving van het onderwijs draagt ertoe bij dat studenten zich een onmisbare schakel van de instelling voelen. De evaluatieprocessen van het onderwijs moeten studenten tonen dat hun inbreng van even grote waarde is als die van docenten en de ontwerpers van de opleiding. Op basis van de informatie die studenten en docenten samen genereren over het onderwijsprogramma wordt dit snel en doelmatig aangepast aan de behoefte van studenten, rekening houdend met de eindtermen.

Het studentenbeleid is een belangrijk middel om goed onderwijs te ondersteunen en bevorderen. Voorzieningen kunnen essentieel zijn bij het voorkomen van problemen in de dagelijkse praktijk van het studeren.

In het onderwijs dient innovatie van leermethoden te worden bevorderd. Innovatie wat betreft nieuwe opleidingen dient mogelijk te zijn als hier reden toe is. Innovatie, in de zin van het opnemen van nieuwe inzichten en methoden van onderzoek in de inhoud van het onderwijs, dient een continu proces te zijn.

Onderzoek

Hoogwaardig onderzoek heeft voor de LSVb een eigen waarde en is dus een hoofddoelstelling op zich. Het onderzoek kent enkele hoofdonderdelen, zoals theorievorming, methoden van onderzoek, en empirisch onderzoek. In alle onderdelen moet innovatie een plaats hebben.

Derde geldstroom onderzoek kan worden verricht omdat het bijdraagt aan de versterking van het onderzoeksbeleid, niet slechtsomdat het inkomsten genereert. Wanneer alleen nadruk wordt gelegd op de aantallen publikaties en de hoogte van het bedrag aan derde geldstroom onderzoek, kan dit ten koste gaan van de kwaliteit van het onderzoek.

Hoogwaardig onderzoek is niet alleen een doel op zich, maar is ook onmisbaar voor hoogwaardig onderwijs. Onderzoek moet in duidelijke relatie staan tot de opleiding, onder meer door het ontwikkelen van kennis en theorie die bijdraagt aan deze opleiding. De met onderzoek verworven kennis moet voortdurend worden geïntegreerd in de inhoud van de opleiding. Ook moet steeds worden bekeken of de ontwikkelingen binnen de wetenschap en de veranderingen in de inhoud van de opleiding moeten leiden tot een aanpassing van de eindtermen en inrichting van een opleiding. Waar een eenzijdige nadruk ligt op goed onderzoek, hetgeen leidt tot het marginaliseren van onderwijs, moet nagedacht worden over de verandering van doelstellingen en daarop ingerichte structuren en processen, zodat onderwijs de aandacht krijgt die zij verdient.

Onderzoeksbeleid is op elke opleiding een vast terugkerend punt op de agenda. Op centraal niveau wordt het onderzoeksbeleid van de verschillende opleidingen gecoördineerd.

Maatschappelijke verantwoordelijkheid

De universiteit dient bij te dragen aan de overdracht van- en reflectie op normen en waarden. Dit is de derde hoofddoelstelling van de universiteit. Dit kan via aandacht hiervoor in het onderwijs en onderzoek. Hier mag het echter niet bij blijven. Betrokkenheid bij maatschappelijk relevante discussies, en de ondersteuning van wetenschapswinkels of andere vormen van maatschappelijke dienstverlening moet gestimuleerd worden. De universiteit dient zich bewust te zijn van haar verantwoordelijkheid voor andere delen van de maatschappij, waarbij de lange termijn (fundamenteel onderzoek waaronder theorievorming) niet mag worden opgeofferd aan de korte termijn verantwoordelijkheid voor het 'leveren' van direct toepasbare kennis en oplossingen.

Een belangrijk onderdeel van de maatschappelijke verantwoordelijkheid van de universiteit dat wij in het bijzonder willen noemen, is haar bijdrage aan emancipatie. Emancipatie is altijd een van de grotere doelstellingen van hoger onderwijs geweest. Het onderwijs speelt een belangrijke rol in het bereiken van sociale mobiliteit. De samenstelling van de universiteit moet die van de samenleving weerspiegelen. Alle groeperingen van de bevolking behoren laagdrempelig toegang te hebben tot de universiteit. Universiteiten vervullen dan ook een voortrekkersrol op emancipatiegebied. Het emancipatiebeleid van de universiteit dient deze rol te weerspiegelen, bijvoorbeeld in het personeelsbeleid. Vraagstukken rond emancipatie behoren ook in de opleidingen aan de orde te komen. Het is belangrijk dat zowel studenten als personeel regelmatig met emancipatie-vraagstukken in contact komen, zodat zij hier bewust mee om kunnen gaan.

Universitaire gemeenschapszin

In de visie van de LSVb is een eigen gemeenschapszin aan de universiteit belangrijk. Dit houdt in dat leden van een universiteit weten waar hun universiteit voor staat, waar ze goed in is, wat haar onderscheidt van andere universiteiten en dat ze zichzelf verbonden voelen met de universiteit. Betrokkenheid is belangrijk omdat het de motivatie van de leden van de gemeenschap verhoogt. Betrokkenheid van studenten en personeel bij hun universiteit bevordert inzet bij werk en studie. Naast de onvermijdelijke onderlinge verschillen tussen onderdelen van de universiteit, moet er een zeker gevoel van universitaire eenheid worden nagestreefd. Universitaire gemeenschapszin is zeker een middel, maar ze heeft ook eigen inherente waarde en is dus een doel op zich.

Personeelsbeleid

Kwaliteit van onderwijs en onderzoek staat of valt voor een groot gedeelte met een daarop gericht personeelsbeleid. Dit beleid moet dan ook in dienst staan van (een middel zijn voor) onderwijs en onderzoek. Meer doorstroming in het personeelsbestand, met kansen voor jonge onderzoekers en docenten, kan inertie op het gebied van kennis tegengaan en impulsen geven aan nieuwe vormen van onderwijs en onderzoek. Daar waar het beleid leidt tot een situatie waarin slechte doceerders niet terechtgewezen kunnen worden en het inzetten van eventueel externe, goede doceerders wordt bemoeilijkt, dient dit veranderd te worden.

In het personeelsbeleid moet daarnaast ruimte zijn voor zelfverwerkelijking van het personeel; het benutten van alles wat het individu kan en wil. Er moet ook worden gedacht vanuit wat het individu kan en wil naar wat de universiteit nodig heeft en niet alleen andersom. Een loopbaanbeleid als doel op zich, naast een dynamisch en effectief personeelsbeleid als middel voor goed onderwijs en onderzoek, is dan ook wenselijk.

Financieel beleid

Winst maken kan geen (hoofd)doel van een universiteit zijn. Het financieel beleid is noodzakelijk voor de bedrijfsvoering van de universiteit, maar moet zoveel mogelijk worden ingezet als stimulans voor het bereiken van de doelen van de opleiding. Aangezien de wijze van financieren vaak een groot effect heeft op het gedrag van individuen en organisaties, moet er zorg voor worden gedragen dat geld en kwaliteit nooit tegengestelde belangen zijn. Het financieel beleid moet een middel zijn.

Internationalisering

Internationalisering dient niet met vrees, maar met durf tegemoet getreden te worden. Daar waar de kwaliteit van onderwijs en onderzoek gestimuleerd kan worden door uitwisseling van studenten en personeel, dient dit te gebeuren. Als blijkt dat veel van de literatuur van een studie in het Engels wordt aangeboden, moet het overwogen worden of het onderwijs niet beter ook in het Engels kan worden aangeboden.

Informatie technologie

In een samenleving waar informatie technologie een steeds grotere rol vervult, moeten de universiteiten het voortouw nemen in het omgaan met- en toepassen van informatie technologie, speciaal in nieuwe toepassingsgebieden.

Informatie technologie is ook op meerdere punten onmisbaar geworden bij het besturen van de universiteit. In die zin is aandacht noodzakelijk. In het onderwijs en onderzoek moet de universiteit voorop lopen en het dient te worden gestimuleerd dat studenten gebruik maken van- en inzicht verkrijgen in deze technologie. Hiervoor moet in de eindtermen van onderwijs aandacht zijn. Dat houdt in dat het personeel hier vertrouwd mee moet zijn, wat implicaties voor het personeelsbeleid heeft.

Paragraaf 2.3 Tien Criteria voor de organisatie van de opleiding

De LSVb heeft er voor gekozen de ideale universiteit alleen op het gebied van onderwijs uit te werken tot selectieve criteria. Dit doet zij niet omdat andere onderdelen van de ideale universiteit minder belangrijk zijn, maar omdat vooral haar betrokkenheid bij onderwijs groot is. Het is niet wenselijk op alle onderdelen in te gaan omdat deze notitie als discussiestuk is bedoeld, waarbij een algeheel ontwerp van een ideale universiteit te omvattend en te uitgebreid zou worden.

De LSVb denkt dat de beste kansen om de kwaliteit van de opleidingen te verbeteren op opleidingsniveau liggen. In tegenstelling tot de MUB zal daarom veel aandacht worden besteed aan de organisatie van de opleiding. Er wordt niet ingegaan op doelstellingen die opleidingen overstijgen, zoals de doelstellingen van het gehele hoger onderwijsstelsel of van een gehele universiteit. Doelstellingen met betrekking tot de doorstroming van opleiding naar opleiding en de aansluiting met het voorbereidend hoger onderwijs komen evenmin aan bod. Dit wil natuurlijk niet zeggen dat de LSVb hier geen belang aan hecht.

In de onderstaande uitwerking is uitgegaan van een situatie waarin er wel opleidingen bestaan, maar niet noodzakelijk vakgroepen en faculteiten. De criteria zijn dus zowel toepasbaar in situaties waarin vakgroepen en faculteiten niet voorkomen als in situaties waarin ze wel voorkomen.

Causale aannames en empirische constateringen worden gebruikt om te kunnen komen tot criteria. Deze criteria zijn tevens gebaseerd op normatieve uitgangspunten. Een deel van de criteria bestaat uit uitspraken over 'goed onderwijs'. Daar is bewust voor gekozen, om nogmaals te onderstrepen dat een bestuursstructuur daar voor bedoeld is. Elke bestuursstructuur dient dus getoetst te worden op haar bijdrage hieraan. In deze paragraaf wordt achtereenvolgens ingegaan op onderwijs en depositie van studenten (2.3.1), op onderwijs, reflectie en kritiek (2.3.2) en op management en kwaliteitsbevordering (2.3.3).

2.3.1 Onderwijs en de positie van studenten

Door middel van onderwijs wordt bestaande kennis en cultuur overgedragen aan nieuwe generaties. Het onderwijs moet studenten de mogelijkheid bieden vaardigheden aan te leren om zichzelf te ontplooien, te kunnen functioneren binnen de maatschappij en een bijdrage te leveren aan de verdere ontwikkeling van kennis en cultuur.

Zolang het handhaven van de democratische rechtstaat van belang wordt geacht, moeten studenten worden opgeleid om hun verantwoordelijkheid daartoe te dragen en te eisen. In het onderwijs mag het democratisch proces daarom nooit alleen een middel zijn, maar moet het één van de belangrijkste doelen zijn. Wanneer studenten worden opgeleid in een omgeving waar ze geen recht op medebestuur hebben en waar terechte kritiek wordt genegeerd, zal dat niet bijdragen aan de ontwikkeling van een democratische houding. Studenten dienen getraind te worden in het kritisch volgen van ontwikkelingen en studenten dienen hun stem te verheffen wanneer deze onwenselijk zijn.

criterium 1: Studenten worden aan de universiteit gestimuleerd om een kritische en verantwoordelijke houding aan te nemen.

Het onderwijs moet worden ingericht op basis van de verschillende vaardigheden van studenten. Een belangrijk uitgangspunt van dit 'studentgericht' onderwijs is de verantwoordelijkheid van studenten voor de inrichting van hun eigen studiepad. Het moet mogelijk zijn om een eigen studiepad en eigen leerwegen te kiezen om zo de individuele interesses en talenten te ontdekken en ontplooien. De student dient daarbij gestimuleerd te worden door de instelling.

criterium 2: Het onderwijs wordt ingericht op basis van de verschillende eigenschappen van studenten.

Tevens moet de instelling bij het ontwerpen van onderwijsprogramma's differentiatie aanbrengen vanwege de grote en voor het onderwijs relevante verschillen binnen de studentenpopulatie. Verschillen betreffen bijvoorbeeld individuele leerstijl, vooropleiding, leeftijd, talenten en interesses.

Studentgericht onderwijs houdt onder meer in dat de inbreng van studenten daadwerkelijk herkenbaar wordt gebruikt om de vormgeving en inrichting van het onderwijs te verbeteren. Op basis van de informatie die studenten leveren, moet het programma snel en doelmatig worden aangepast aan de behoeftes van studenten.

criterium 3: De inbreng van studenten aan de verbetering van het onderwijs is herkenbaar.

De LSVb ziet de student als participant in het onderwijs. De student is niet alleen consument van het onderwijs, noch alleen het produkt daarvan (zie ook hoofdstuk 1 paragraaf 1.3). Het onderwijs moet een interactief proces zijn waarbinnen studenten en docenten meerdere rollen kunnen vervullen. Deze wederzijdse beïnvloeding moet niet alleen plaatsvinden als het gaat om opdrachten of colleges maar ook bij de opzet van de studie en de grote lijnen van het beleid. Het begrip participant heeft als meerwaarde dat ze de inbreng van alle groeperingen binnen het onderwijs in hun verschillende rollen onderkent. Bij een rol als participant behoort een student effectief invloed te kunnen uitoefenen (medebesturen) op alle onderdelen van de opleiding. De student kan door zijn kritiek op- en belang bij onderwijs docenten en bestuurders aanzetten tot verbeteringen. Docenten en bestuurders zijn niet altijd vanzelf geneigd om daar actief aan te werken. Studenten geven door hun ongebonden positie en onbevangen houding vrij objectief kritiek. Bovendien is de student onontbeerlijk bij het beoordelen van (delen van) de opleiding. Het is dan ook de verantwoordelijkheid van de student om de opleiding direct of indirect te beoordelen.

Studenten, docenten en bestuurders moeten gelijkwaardige gesprekspartners zijn om de bovenstaande samenwerking te realiseren. Om dat te bereiken, is het noodzakelijk dat de student niet alleen de mogelijkheden hiertoe krijgt, maar vooral dat hij daartoe wordt gestimuleerd. Trainingen en studiepunten bij bestuurswerkzaamheden zijn mogelijkheden.

criterium 4: Studenten zijn betrokken bij de vormgeving van de opleiding en het daarmee samenhangende beleid. De student heeft daarbij een medebesturende rol.

2.3.2 Onderwijs, reflectie en kritiek

Binnen de universiteit en in het bijzonder binnen opleidingen moet een voortdurende reflectie plaats vinden. Over de vraag of een opleiding de juiste eindtermen heeft, of hij optimaal is vormgegeven, of studenten vooruit gaan en of docenten hun prestaties verbeteren.

De aandacht voor het verbeteren van deze kwaliteiten van de opleiding en haar organisatie moet structureel zijn en een hoge prioriteit hebben. Onderzoek, de drukte van het alledaagse onderwijs en andere activiteiten mogen er nooit toe leiden dat er geen aandacht is voor die aspecten van de opleiding die wat moeilijker zijn te regelen; de aansluiting van modulen, de wijze van evaluatie, de doceermethoden van docenten, het geheel van de opleiding en de eindtermen.

Er is daarom ten eerste blijvende aandacht voor de definitie van eindtermen nodig. Dit dient na een bepaalde tijd herhaald te worden omdat inzichten in wat goede eindtermen zijn, kunnen veranderen en omdat er eindtermen nodig zijn bij het beoordelen van wat er wel en niet in een opleiding past. Deze reflectie moet plaats vinden met inbreng van docenten, onderzoekers,(afgestudeerde) studenten, werkgevers van afgestudeerden en andere maatschappelijke groeperingen. Het resultaat van deze inspanning moet worden weerspiegeld in de eindtermen van de opleiding.

Ten tweede moet op basis van deze eindtermen een samenhangend onderwijsprogramma worden ontworpen. De afstemming tussen programma en eindtermen moet regelmatig geëvalueerd worden, om zeker te stellen dat deze voldoet en blijft voldoen. Programma's die onsamenhangend zijn of waarin inefficiënte leervormen worden gebruikt, kunnen zo veranderd of voorkomen worden.

Om te beoordelen of leervormen inefficiënt of zelfs ineffectief zijn, is evaluatie van de voortgang en het functioneren van studenten en docenten noodzakelijk.

Als er structureel aandacht voor eindtermen en vormgeving is, moet ten derde worden voorkomen dat de uitvoering van de processen om deze te verbeteren een doel op zich wordt. Kleine veranderingen en gemakkelijk in te voeren verbeteringen kunnen alle aandacht opeisen en zo in de weg staan van verbeteringen die niet gemakkelijk te bedenken en in te voeren zijn, maar die na enige investering wel leiden tot structurele verbeteringen. Om structurele verbetering te bevorderen, is het belangrijk om de twee voorgaande processen regelmatig diepgaand te evalueren met specifieke aandacht voor alternatieven voor wat gebruikelijk is.

criterium 5: Binnen de opleiding is er structureel aandacht voor:

- het opstellen en aanpassen van eindtermen

- het toetsen en verbeteren van de programmering en vormgeving aan de hand van de eindtermen

- het evalueren van de voorgaande processen met aandacht voor alternatieven

Criterium 5 vereist dat onderwijs belangrijk gevonden wordt, dat de opleiding als geheel wordt beschouwd en dat verbetering structureel tot doel wordt verheven.

Een belangrijk probleem hierbij kan zijn dat het belang van onderzoek het belang van onderwijs verdringt. Daarom moet het belang van onderwijs en de opleiding worden versterkt. Dit kan op meerdere manieren.

De aandacht voor kwaliteitsverbetering van onderwijs kan formeel gestructureerd worden en hierdoor een geaccepteerde status krijgen, naast de uitvoering van onderwijs. Een bestuurlijke loskoppeling van het onderzoeksproces stimuleert de status van onderwijs als geheel. Verder moeten docenten gestimuleerd worden door beloning voor onderwijsprestaties, zoals onderzoekers beloond worden in de vorm van erkenning en geld bij het publiceren.

criterium 6: Onderwijs wordt belangrijk gevonden en heeft een hoge status hetgeen onder andere tot uitdrukking komt in aparte bestuurlijke aandacht voor onderwijs.

Wij gaan er vanuit dat kwaliteit (goed onderwijs) een dynamisch begrip is. Stilstand in een veranderende omgeving is achteruitgang, goed betekent altijd beter. Noodzakelijk daarvoor is een kritische houding van alle participanten, gericht op verbeteringen die noodzakelijk zijn voor een effectief en slagvaardig kwaliteitsproces. De inrichting van kwaliteitsprocessen dient daarom ondersteund te worden met beleid dat kritiek en verbetering beloont en een frustratie hiervan aanpakt. Het is vooral de verantwoordelijkheid van bestuurders dat regelingen ter stimulering van kwaliteitsverbetering tot stand komen. Alleen de professionals (en studenten) kunnen beoordelen wat er op hun werkterrein verbeterd kan worden en alleen zij kunnen vorm geven aan verbeteringen. Daarom moeten studenten en docenten tot een kritische beschouwing van zichzelf, collega's en elkaar worden aangezet .

Momenteel wordt dit vaak gefrustreerd door een non-interventie houding; als jullie ons niet kritisch bekijken, bekijken wij jullie ook niet kritisch. Dit kan bijvoorbeeld bij visitaties het geval zijn. Het blijkt bijvoorbeeld ook in faculteitsraden, wanneer daar problemen ontstaan over de verdeling van geld over verschillende opleidingen, of bij processen waarbij onderwijs herverdeeld wordt over vakgroepen. Waar de cultuur gekenmerkt wordt door een non-interventie houding, is verbetering nauwelijks mogelijk. Dit is een reden om de nadruk op het belonen van kritiek te leggen en een frustratie hiervan aan te pakken.

- criterium 7: Kritiek op de vormgeving, inrichting en uitvoering van het onderwijs is vanzelfsprekend en wordt gestimuleerd en beloond

Een laatste probleem dat genoemd moet worden, is dat er vaak niet gedacht wordt vanuit het belang van de opleiding. Docenten denken vaak vooral aan het belang van de vakgroep waar ze toe behoren of aan het belang van het vak dat ze geven. Het resultaat hiervan is dat een opleiding versnipperd raakt en dat logische opbouw en samenhang ontbreken. Een op opleidingen gebaseerde structuur kan dit verminderen, doordat de opleiding als een geheel wordt ingericht en vormgegeven.

criterium 8: Het belang van de opleiding als geheel staat centraal in de organisatiestructuur

2.3.3 Management en kwaliteitsbevordering

Zoals al vaker is gememoreerd, is de universiteit een organisatie van professionals. De academici zijn zowel arbeid als kapitaal van de universiteit. De individuele wetenschapper en docent heeft zijn eigen specifieke kennisgebied, waar zelfs naaste collega's en dus zeker bestuurders geen weet van hebben. Door deze unieke positie zijn ze buitengewoon moeilijk te sturen. Zoals al in hoofstuk 1 paragraaf 1.3 gesteld, kunnen bestuursorganen aan de universiteit zonder medewerking van de professionals de organisatie niet veranderen. Bestuurders bezitten geen toereikende middelen om het gemeenschappelijk gedrag van de individuele leden te veranderen zonder hun medewerking. Dit gegeven wordt nog versterkt door het feit dat in de praktijk veelal blijkt dat bestuurders erg weinig draagvlak bezitten onder wetenschappers (zie o.a. Verweel in Koot en Hogema, 1990).

Een autoritair bestuursmodel past hier uitdrukkelijk niet bij. Ongedragen regels en bevelen zullen ertoe leiden dat wetenschappers en studenten hun creativiteit en onafhankelijk kritisch denkvermogen aanwenden voor het ontwijken van regels, in plaats van voor het bereiken van overeengekomen doelstellingen.

Om te zorgen dat doelstellingen wel worden bereikt, moeten zedoor docenten en studenten worden bepaald. Dit geldt ook voor de wijze waarop activiteiten worden ontplooid om de doelstellingen te bereiken. Zelfbedachte maatregelen leiden tot een beter draagvlak en de uitvoerders zijn beter op de hoogte van de redenen van beleid. Zo zullen blokkades bij de uitvoering voorkomen worden. Groepen of organen van studenten en docenten verzetten het werk en beslissen over inhoudelijke zaken.

criterium 9: Ideeën voor- en besluiten over verbetering van het onderwijs worden door docenten en studenten bedacht, genomen en uitgevoerd.

Betrokkenheid van studenten en docenten bij beslissingen over de uitvoering van onderwijs werkt beter dan autoritair bestuur. Toch is er aandacht nodig voor het voorkomen van algemene problemen in de houding van hen die zo betrokken worden bij de opleiding. Mensen zijn vaak geneigd om verandering in inhoud en onderwijsvormen niet te overwegen, zeker als dit leidt tot ingrijpende veranderingen in hun eigen taak. Dit verschijnsel treedt voornamelijk op wanneer mensen deze manier van werken niet gewend zijn. Het is de taak en verantwoordelijkheid van het dagelijks bestuur om dit te voorkomen door uitvoering te geven aan criterium 7 (stimulering en beloning van kritiek). Bovendien moet het bestuur deelname aan de onderwijs-verbeteringsprocessen uit criterium 9 stimuleren en mogelijk maken en een goed verloop van de processen faciliteren.

Criterium 10: Bestuurders stimuleren en faciliteren verbeteringsprocessen.

2.4 Een globale procesorganisatie voor onderwijskwaliteit

De beste kansen om de opleidingskwaliteit te verhogen, liggen binnen de opleidingen. Het succes hiervan is afhankelijk van de inrichting van processen voor de stimulering en bewaking van kwaliteit. Specifieke aandacht voor kwaliteitsstimulerende processen binnen de opleiding is de meest logische weg om de onderwijskwaliteit te bevorderen. De LSVb is van mening dat aandacht voor kwaliteitsprocessen de beste ingang vormt om een betere kwaliteit van de opleiding te bereiken.

Hieronder omschrijven we een indeling die de basisgedachte van kwaliteitsprocessen binnen de opleiding weergeeft. Het is niet onmogelijk dat een andere basisgedachte tot dezelfde of betere resultaten leidt. De LSVb zou graag kennis nemen van andere mogelijkheden, zodat deze kunnen worden vergeleken op hun bijdrage aan de bevordering van kwaliteit binnen opleidingen.

Om de kwaliteit van een opleiding te kunnen stimuleren, is het noodzakelijk dat er eindtermen en tussentermen van de opleidinggeformuleerd zijn. Zonder eind- en tussentermen is het onmogelijk te toetsen of een opleiding efficiënt en effectief ergens toe bijdraagt. Om eindtermen te toetsen, moet er natuurlijk allereerst een proces zijn waarin de eindtermen worden geformuleerd en bijgesteld. Wat moet een student allemaal kennen en kunnen nadat hij de opleiding heeft afgerond, is de vraag die centraal staat.

Ten tweede moet er een proces zijn dat de tussentermen omzet in het werkelijke onderwijsprogramma. Welke onderwijsvormen worden er gebruikt, op welke manier vindt de toetsing plaats en welke vaardigheden worden op die manier getraind?

Tenslotte dient de uitvoering van de voorgaande kwaliteitsprocessen zelf ook geëvalueerd te worden: dit vormt het derde kwaliteitsproces. De gemaakte keuzes kunnen hier met de nodige distantie worden beschouwd.

In paragraaf 2.4.1 zullen we de drie processen verder uitwerken. Vervolgens gaan we in paragraaf 2.4.2 in op wie hierbij betrokken moeten zijn en binnen welke structuren dit zou kunnen.

2.4.1 Eindtermen en kwaliteitsprocessen.

Proces 1: doelen

Dit proces evalueert of de verwachtingen en doelstellingen die aan een opleiding worden gesteld nog steeds overeenkomen met de inhoud van de eindtermen. Dit proces dient om de aansluiting van de opleiding af te stemmen op bijvoorbeeld de ontwikkeling van het vakgebied, de vraag vanuit werkgevers en op veranderende maatschappelijke vraagstukken. Wanneer inzichten hierin veranderen, zullen de eindtermen mee moeten veranderen.

Proces 2: middelen

Dit proces evalueert of de doorvertaling van de eindtermen naar de inrichting en vormgeving van de opleiding optimaal is. Om te bepalen of de inrichting en vormgeving beter kan, moet er een methode zijn die de huidige situatie vergelijkt met een andere.

Dit kan niet in één keer omdat het bereiken van eindtermen onderwijskundig gezien afhankelijk is van een aantal tussenstappen.

Onder vormgeving wordt het ontwerpen van een concreet deel van het onderwijsprogramma verstaan. Hierin worden leerdoelen uitgewerkt naar onderwijs- en toetsvormen. Leerdoelstellingen zijn gericht op vaardigheden, kennis en het verkrijgen van inzicht in- en overzicht over bijvoorbeeld theorieën en methoden. Onder de inrichting van de opleiding verstaan wij de indeling in onderdelen. Deze opdeling moet zo zijn gemaakt dat er samenhang bestaat tussen de onderdelen van de opleiding. Deze samenhang moet zodanig zijn dat vaardigheden, feitenkennis en denkwijzen van studenten steeds op een zodanig niveau zijn dat de volgendestap genomen kan worden.

Per onderdeel, of groepen van onderdelen, van de opleiding dienen er tussentermen te worden geformuleerd. Deze tussentermen leiden samen tot het behalen van de eindtermen. Om de kwaliteit te evalueren, moet er gemeten worden of- en in hoeverre eindtermen en tussentermen worden gehaald. Om de resultaten te gebruiken voor de aanpassing van tussen- en eindtermen kunnen verschillende opleidingen worden vergeleken op vormgeving en inrichting. Deze metingen kunnen als indicatoren worden gebruikt voor het verbeteren van delen van de opleiding en om vast te stellen in hoeverre er in onderwijs gedifferentieerd moet worden naar verschillende groepen studenten.

proces 3: evaluatie van de kwaliteitsprocessen

Dit proces evalueert de voorgaande kwaliteitsprocessen zelf. Dit voorkomt dat de uitvoering van een proces een doel op zich wordt, waarbij er niet meer wordt gekeken of het verbeteringen oplevert, maar alleen of de stappen uit het proces worden doorlopen. Over proces 1 kunnen de volgende vragen worden gesteld:

Wordt de samenstelling van de informatie om doelen te formuleren, gedaan door de juiste mensen? Is het materiaal op grond waarvan wordt gesleuteld aan eindtermen deugdelijk en representatief: wordt er niet alleen naar bepaalde werkgevers gekeken die toevallig voorbij komen, is er een goed overzicht en een duidelijke besluitvorming over welke vaardigheden en kennis wel en niet van belang zijn voor de opleiding? Is er voldoende participatie geweest van belangrijke groepen en is er rekening gehouden met belangrijke beginselen?

Om proces 2 te toetsen kunnen vragen geformuleerd worden als:

Is er aandacht voor de manier van toetsing bij de voortgang van studenten en evaluatie van docenten? Is de manier van toetsen deugdelijk en geschikt om werkelijke struikelblokken aan te tonen? Kunnen de uitkomsten hiervan worden gebruikt om te verbeteren en wordt de toetsing daadwerkelijk gebruikt om te verbeteren? Zijn er verschillende toetsingen voor verschillende doelen? Wordt er bijvoorbeeld naast evaluaties per module ook gekeken naar de samenhang per jaar, naar welke vaardigheden van studenten na een bepaald jaar zijn verbeterd en naar de vraag of er voldoende expertise is om te interpreteren waar dit aan ligt?

Naast het controleren van proces twee moet er ook aandacht zijn voor de aansturing van dit proces via aanvullend beleid. Worden verbeteringen beloond, wordt er ruimte geboden aan docenten om bij andere opleidingen te gaan kijken, wordt het beloond wanneer docenten onderwijskundige kennis en vaardigheden opdoen? Leiden slechte prestaties tot maatregelen? Worden onzinnige metingen afgeschaft en vervangen door betere? Worden verantwoordelijken voor het aanbrengen van veranderingen hierbij voldoende ondersteund?

2.4.2 De participanten in de kwaliteitsprocessen.

De vraag wie de kwaliteitsprocessen uitvoeren, is van belang voor het verloop daarvan. Studenten en docenten zijn betrokken bij- en hebben belang bij de uitvoering hiervan en moeten de hoofdrol hebben. Zij kunnen ondersteund worden door deskundigen, bijvoorbeeld op het gebied van onderwijskundige aspecten, of door mensen met ervaring met soortgelijke opleidingen buiten de eigen universiteit. Docenten en studenten dienen te beslissen wat er uiteindelijk wordt veranderd.

De verschillende processen vragen om een zodanige invulling dat belangenverstrengeling wordt voorkomen. Een situatie waarbij de personen in proces drie geen belang hebben bij het werkelijk kritisch bekijken van proces twee is een reëel gevaar. Dit zou natuurlijk funest zijn voor de effectiviteit van het geheel van kwaliteitszorg. De expertise en frequentie die nodig is om de verschillende processen uit te voeren, zal variëren.

proces 1: doelen

Eindtermen moeten worden opgesteld in samenspraak tussen studenten, docenten, afgestudeerden en vertegenwoordigers uit het beroepenveld, waaronder onderzoekers. Studenten moeten hiervan deel uitmaken, omdat zij als geen ander belang hebben bij een hoge kwaliteit van de opleiding. Docenten zijn onder meer nodig voor de inbreng van hun onderwijservaring en omdat zij een belangrijke rol vervullen in de uitvoering en totstandkoming van het onderwijsprogramma. Afgestudeerden geven in dit proces actuele informatie over de maatschappelijke en persoonlijke waarde van de gevolgde opleiding. Vertegenwoordigers uit het beroepenveld brengen informatie in over de vraag naar- en verwachtingen van toekomstige afgestudeerden en over de mate waarin huidige afgestudeerden aan deze verwachtingen voldoen. Alle participanten hebben naast hun specifieke deskundigheid een algemene inbreng voor het totaal.

De manier van inbreng en de vormgeving ervan is per opleiding verschillend en hangt onder andere af van het karakter van de studie en het soort beroepenveld waar afgestudeerden terechtkomen.

proces 2: middelen

Bij de inrichting van een opleiding kunnen studenten en docenten besluiten om externe onderwijskundigen te betrekken. Onderwijskundigen kunnen samen met studenten en docenten bekijken of de inrichting van een opleiding zowel te volgen is door studenten als te doceren door docenten. Onder doceren verstaan wij eveneens het stimuleren en begeleiden van studenten. In dit proces kunnen keuzen worden gemaakt tussen onderwijsvormen en begeleidingsmethoden. Daarnaast kan een externe onderwijskundige van groot nut zijn bij het beoordelen van de didactische samenhang en logische opbouw van een opleiding.

De vormgeving van onderwijs mag niet uitsluitend afhangen van voorkeuren van docenten. Personen die de taak hebben delen van het onderwijs binnen een opleiding vorm te geven, kunnen ook belast worden met de verantwoordelijkheid voor de bijstelling ervan.

Groepjes (uitdrukkelijk geen vakgroepjes) studenten en docenten krijgen de taak om de eindtermen voor een deel van het onderwijsprogramma te vertalen naar een samenhangend deelprogramma. Voor dit deelprogramma wordt bekeken wat de beste methoden zijn om de voorgeschreven (feiten)kennis en vaardigheden op te doen en worden de minimale eindtermen vertaald naar leerdoelstellingen voor dit deelprogramma.

Uiteraard kan het zo zijn dat specifieke leermethoden of vakken onmisbaar worden geacht voor het studieprogramma. Een dichtgetimmerd programma beperkt echter de keuzevrijheid en de ruimte voor het nemen van verantwoordelijkheid van studenten.

Bij kwaliteitsprocessen onder de noemer twee moet zijn vastgelegd op welke manier wordt geëvalueerd of getoetst en wie dat doet. Naast deze procedurele punten wordt ook van tevoren duidelijk waarop een evaluatie toetst, wat binnen een evaluatie 'goed' en 'slecht' is en wat de gevolgen van dergelijke uitslagen zijn. Gevolgen kunnen zowel positief, dat willen zeggen belonend, zijn als negatief. Daarnaast bestaat er bij alle actoren duidelijkheid over de procedure voor het bijstellen van beleid.

proces 3: Evaluatie van de kwaliteitsprocessen

De eigenschappen van de deelnemers aan proces drie zijn van groot belang om dit proces effectief te maken. De personen moeten er zo veel mogelijk belang bij hebben kritisch te zijn. Daarnaast vereist het vergelijken van verschillende kwaliteitsprocessen en het beoordelen van meetmethodieken een uitgebreide training. De eisen aan deelnemers aan dit proces moeten dan ook hoog en niet vrijblijvend zijn. Dit maakt het noodzakelijk dat het volgen van trainingen mogelijk is en beloond wordt. De eis van kritische beschouwing maakt de deelname van studenten cruciaal, omdat zij in ieder geval geen belang hebben bij matige uitvoering van proces twee. Omdat studenten echter steeds minder tijd krijgen voor het afronden van hun studie, zullen zij hiervoor gecompenseerd moeten worden (in studiepunten, geld of extra studietijd).

De eis van de bekendheid met meerdere soorten metingen en kwaliteitsstelsels kan een aanleiding zijn om externe deskundigen in te zetten, zoals docenten en studenten van gelijksoortige opleidingen van dezelfde universiteit of andere universiteiten.

Paragraaf 2.5 Toetsing van de MUB aan de criteria

De in paragraaf 2.3 gevormde criteria waaraan een bestuursstructuur van de opleiding moet voldoen, kunnen gebruikt worden om de MUB te toetsen. Hiermee is de toetsing beperkt tot de voorstellen in de MUB over het opleidingsniveau. De overige onderdelen van de MUB passen niet binnen het bestek van dit boekje. We vatten de criteria hieronder samen:

a) Onderwijs en de positie van studenten

- criterium 1: Studenten worden aan de universiteit gestimuleerd om een kritische en verantwoordelijke houding aan te nemen.

- criterium 2: Het onderwijs wordt ingericht op basis van de verschillende eigenschappen van studenten.

- criterium 3: De inbreng van studenten aan de verbetering van het onderwijs is herkenbaar.

- criterium 4: Studenten zijn betrokken bij de vormgeving van de opleiding en het daarmee samenhangende beleid. De student heeft daarbij een medebesturende rol.

b) Onderwijs, reflectie en kritiek

- criterium 5: Binnen de opleiding is er structureel aandacht voor:

- het opstellen en aanpassen van eindtermen

- het toetsen en verbeteren van de programmering en vormgeving aan de hand van de eindtermen

- het evalueren van de voorgaande processen met aandacht voor alternatieven

- criterium 6: Onderwijs wordt belangrijk gevonden en heeft een hoge status hetgeen onder andere tot uitdrukking komt in aparte bestuurlijke aandacht voor onderwijs.

- criterium 7: Kritiek op de vormgeving, inrichting en uitvoering van het onderwijs is vanzelfsprekend en wordt gestimuleerd en beloond

- criterium 8: Het belang van de opleiding staat centraal in de organisatiestructuur

c) Management en kwaliteitsbevordering

- criterium 9: Ideeën voor- en besluiten over verbetering van het onderwijs worden door docenten en studenten bedacht, genomen en uitgevoerd.

- criterium 10: Bestuurders stimuleren en faciliteren verbeteringsprocessen.

De MUB voldoet op geen enkele wijze aan de criteria. De MUB regelt niets wanneer het gaat om het opleidingsniveau en dus valt er weinig te toetsen.In de memorie van toelichting worden wel mogelijkheden gegeven, maar deze hebben een onduidelijke status. Aan het geheel ligt bovendien geen duidelijke analyse of argumentatie ten grondslag. Het enige dat wel wordt geregeld, is dat de decaan of een klein bestuur verantwoordelijk is. Er is echter geen enkele garantie dat dit niet zal leiden tot een verdergaande aandacht vooronderzoek en tot een marginalisering van onderwijs. De wet is bovendien een voedingsbodem voor willekeur door bestuurders en voor fragmentatie van beleid. Het voorstel van de minister bevat dus geen enkele garantie dat aan de criteria wordt voldaan. De overheid heeft de verantwoordelijkheid om ervoor te zorgen dat de bestuursstructuur ten dienste staat van de onderwijskwaliteit, zoals ook al is aangegeven in het rapport van de stuurgroep 'Kwaliteit en Studeerbaarheid'. De overheid moet dit niet alleen in theorie mogelijk maken, maar dient er garanties voor te scheppen dat dit in de praktijk gebeurt.

In het volgende hoofdstuk wordt een bestuursstructuur voor het opleidingsniveau gepresenteerd die wel aan de bovenstaande criteria voldoet. Bij het ontwerpen hiervan zijn de eerder beschreven processen gevangen in een structuur. Dit is niet eenvoudig, omdat het verloop van die processen in sterke mate wordt beïnvloed door cultuur en houding. Die culturele dynamiek staat immers voor een groot deel los van organisatiestructuren (Tennekes, 1995). Geen enkel structuur kan dus garanderen dat de gewenste processen op gang komen. In het hierna gepresenteerde wetsontwerp worden echter, in tegenstelling tot het wetsvoorstel van de minister, veel meer instrumenten voor de beïnvloeding van de dynamiek van de cultuur geboden. Bovendien sluit het wetsontwerp veel beter aan bij de huidige universitaire cultuur.

HOOFDSTUK 3 EEN ONTWERP VOOR KWALITEITSPROCESSEN EN BESTUUR VAN DE OPLEIDING

Inleiding

In hoofdstuk twee heeft de LSVb haar visie gegeven op de opleiding. De student dient participant te zijn, docenten en studenten moeten samen werken aan de verbetering van de kwaliteit van een opleiding, het bestuur moet dit met haar beleid ondersteunen en dit moet in een aparte bestuursorganisatie van de opleiding plaatsvinden.

Voor de organisatie van de opleiding werd een stelsel van kwaliteitsprocessen gedefinieerd. Tenslotte is een lijst van criteria geformuleerd waaraan wetsvoorstellen voor de bestuursorganisatie van de opleiding moeten voldoen. Omdat de MUB niet aan deze criteria voldoet, geeft dit hoofdstuk een alternatief voor de bestuursorganisatie van de opleiding.

In dit hoofdstuk wordt de visie uit hoofdstuk twee uitgewerkt tot een wetsvoorstel voor de bestuursstructuur van de opleiding. Dit voorstel voldoet aan alle criteria uit hoofdstuk twee.

De drie kwaliteitsprocessen uit hoofdstuk twee vormen het uitgangspunt, samen met een raad en een bestuur. Verder wordt er een ombudspersoon gedefinieerd. Het voorstel is artikelsgewijs opgebouwd een heeft een memorie van toelichting. De uitgangspunten in hoofdstuk één en twee en de onderbouwing daarvan zijn de basis voor dit voorstel.

Het wetsvoorstel is een wijziging van de Wet op het hoger onderwijs en wetenschappelijk onderzoek (WHW). Niet alle bepalingen uit de WHW worden in dit voorstel gewijzigd. Wijzigingen hebben voornamelijk betrekking op hoofdstuk 9 WHW voor zover de bepalingen betrekking hebben op het opleidingsniveau.

Voorstel van wet :Postmoderne Universitaire Bestuursstructuur (PUB)

TITEL 1 DEFINITIES

Artikel 1

In deze wet en de daarop berustende regelingen wordt verstaan onder:

a. De opleidingsraad: een vertegenwoordigend orgaan van studenten en docenten, dat de eindverantwoordelijkheid heeft ten aanzien van de besluiten met betrekking tot de opleiding. In de artikelen zal naar dit orgaan verwezen worden met de term "de raad".

b. Het dagelijks bestuur van de opleiding: een uitvoerend orgaan dat verantwoordelijk is voor de dagelijkse gang van zaken binnen de opleiding. Naar dit orgaan zal worden verwezen met "het bestuur".

TITEL 2 DE ORGANEN VAN DE OPLEIDING

Artikel 2.1

Elke opleiding heeft een overkoepelend bestuur dat bestaat uit de raad en het dagelijks bestuur.

Artikel 2.2

Elke opleiding heeft een kwaliteitssysteem met drie kwaliteitscommissies:

a Kwaliteitscommissie 1 is belast met het opstellen en aanpassen van de eindtermen van de opleiding.

b Kwaliteitscommissie 2 is belast met het vertalen van de eindtermen naar inrichting en vormgeving van het studieprogramma. Tevens is de commissie belast met metingen ter evaluatie van aspecten van de opleiding en het onderwijs, alsmede met de organisatie en interpretatie van deze metingen.

cKwaliteitscommissie 3 is belast met de evaluatie van de kwaliteitsprocessen uitgevoerd door de eerste twee commissies en de koppeling naar daarmee samenhangend beleid.

TITEL 3 DE OPLEIDINGSRAAD

Artikel 3.1 De samenstelling en verkiezing van de raad.

aDe raad bestaat voor 50% uit studenten binnen de opleiding en verder uit hen die doceren binnen de opleiding.

bDe raad wordt eens in de twee jaar gekozen uit de geledingen. Voor de studenten kan een andere termijn worden vastgesteld als de studentleden hier unaniem mee instemmen.

cDe gekozen leden van de raad kunnen aanvullende leden met stemrecht kiezen. Deze leden mogen niet uit de geledingen van de opleiding te komen en mogen niet meer dan 25% van het aantal leden van de raad beslaan. Er kunnen ook deskundigen uit de geledingen worden gekozen. Deze personen nemenechter alleen deel aan de raad met adviserende stem.

dLeden van de raad met stemrecht sluiten een overeenkomst met het bestuur. Zonder deze overeenkomst zijn zij nog geen lid. Zij die zich verkiesbaar stellen, dienen hiertoe bereid te zijn.

eIn de overeenkomst bedoelt in het vorige lid worden leden verplicht tot het deelnemen aan opleidingen gericht op de stimulering van de betrokkenheid bij de raad, commissies en de opleiding, en eventueel tot trainingen nodig om haar taken te kunnen vervullen. Tevens kunnen minimumeisen tot participatie in de raad worden vastgelegd. De raad bepaalt voorafgaand aan de raadsverkiezingen welke trainingen en opleidingen worden aangeboden.

fDe overeenkomst mag geen clausules bevatten over zaken waar de raad in moet beslissen.

gDe overeenkomst regelt de verhouding tussen raadsparticipatie en het reguliere werk voor docenten, ten aanzien van tijd en financiën. Indien er regelingen worden getroffen ten aanzien van toekenning van studiepunten aan studenten is instemming van de raad nodig.

hDe raad stelt een verkiezingsreglement vast.

iDe leden van de raad stemmen zonder last.

Artikel 3.2 De verantwoordelijkheden en bevoegdheden van de raad

aDe raad neemt alle besluiten over de eindtermen, inrichting en vormgeving en evaluatie van de opleiding in zoverre dit niet anders geregeld is. Hierbij wordt de vereiste koppeling tussen onderzoek en onderwijs in acht genomen.

bDe raad stelt de eindtermen vast en neemt besluiten ten aanzien van voorstellen zoals bedoeld in artikel 5.1 lid c, artikel 5.2 lid a, b en e, en artikel 5.3 lid b, d en e.

cDe raad vraagt bij de kwaliteitscommissies aandacht voor zaken die zij van belang acht met betrekking tot de verantwoordelijkheidsdomeinen van de commissies.

dDe raad kan het bestuur aanbevelen maatregelen te nemen ten aanzien van doceerprestaties, wanneer deze onder een van tevoren vastgesteld niveau komen, of wanneer docenten hun afspraken ter verbetering van hun functioneren niet of onvoldoende nakomen. Afwijking van deze aanbeveling dient met redenen omkleed te worden.

eWanneer de maatregelen bedoeld onder het vorige lid een lid van de raad betreffen, verlaat het raadslid de zaal en mag het betreffende raadslid niet meestemmen.

fDe raad draagt er zorg voor dat de resultaten van metingen ter evaluatie tot beleid leiden.

gDe raad besluit met meerderheid van stemmen.

hDe raad controleert het bestuur, stelt de begroting vast, en kan voorstellen ten aanzien van de begroting amenderen.

iDe raad vraagt het bestuur om voorstellen om de kwaliteit te stimuleren, met name op het gebied van personeelsbeleid en financieel beleid.

jDe raad voorziet in haar eigen vergaderreglement en stelt een technisch voorzitter aan.

kDe raad kan commissies en projectgroepen instellen, al dan niet met leden uit haar midden.

lDe raad kan taken mandateren aan het bestuur en aan projectgroepen.

mDe raad stelt een opleidingsreglement vast. Het reglement van het overkoepelend bestuur is hier een onderdeel van.

nDe raad stelt een onderwijs- en examenregeling (WHW artikel 7.13) vast, evenals het opleidingsspecifieke deel van het studentenstatuut (WHW, artikel 7.59).

oOnverlet het bepaalde in artikel 4.1 lid d, kan de raad, wanneer zij van mening is dat het bestuur haar besluiten niet goed uitvoert of op andere manieren in gebreke blijft daar waar het belang van kwalitatief onderwijs gediend zou moeten worden, een beroep doen op de Ombudspersoon zoals bedoeld in titel 9. Deze kan bemiddelen danwel een oordeel geven.

pDe raad kan de leden van het bestuur in zwaarwegende gevallen ontslaan uit hun bestuursfunctie.

TITEL 4 HET DAGELIJKS BESTUUR

Artikel 4.1 Elke opleiding heeft een dagelijks bestuur.

aHet bestuur bestaat uit een student, een docent en een derde lid. Het derde lid is de voorzitter en is lid van de wetenschappelijke staf. Een deskundige op het gebied van bedrijfsvoering kan deel uitmaken van het bestuur, met adviserende stem.

bDe leden van het bestuur worden door de raad gekozen, al dan niet uit hun midden. De keuze van het bestuur als geheel heeft instemming nodig van het College van Bestuur ten aanzien van kwaliteitseisen ten aanzien van de bedrijfsvoering. Voorts stelt het College van Bestuur profielkenmerken op en voorziet het in een sollicitatieprocedure waarin kwalificatietrajecten kunnen worden vastgelegd.

cHet bestuur is de raad verantwoording schuldig, verstrekt de raad relevante informatie, en geeft informatie waar de raad dit vraagt.

dHet bestuur is aan het College van Bestuur verantwoording schuldig over de bedrijfsvoering en geeft het College van Bestuur zijn medewerking en de gevraagde informatie.

eDe voorzitter van de raad kan de vergaderingen van het bestuur met adviserende stem bijwonen.

Artikel 4.2 De bevoegdheden van het bestuur

aHet bestuur is verantwoordelijk voor de organisatie en coördinatie van de voorbereiding en uitvoering van de besluiten van de raad, voor zover dit niet anders is geregeld.

bBesluiten van de raad die het bestuur niet denkt uit te kunnen voeren, kan zij voorleggen aan de Ombudspersoon (als bedoeld in titel 9) die kan bemiddelen of een oordeel kan geven. Besluiten die tegen het algemeen belang van de universiteit of tegen het recht ingaan, kan zij voordragen voor vernietiging bij een naast hoger bestuursorgaan, wanneer bij nader overleg blijkt dat de raad volhardt in zijn besluit. Het bestuur kan de voorzitter van de raad vragen te bemiddelen in deze.

cHet bestuur is met name verantwoordelijk voor de uitvoering van beleid ten aanzien van:

- de ondersteuning van de raad en de kwaliteitscommissies, inclusief trainingen

- de invulling van het personeelsbeleid en het financieel beleid ter stimulering van kwaliteit

- de dagelijkse gang van zaken in de opleiding, waaronder de organisatie van de examens, de faciliteiten voor studenten, problemen van studenten, en de opleiding in het algemeen.

dHet bestuur sluit overeenkomsten met leden van kwaliteitscommissies zoals bedoeld in artikel 5.4e, en met leden van de raad, zoals bedoeld in artikel 3.1d, als degene die de opleiding in rechte vertegenwoordigt.

eHet bestuur is belast met het personeelsbeleid, met het financieel beleid, de uitvoering van studentenbeleid, het doen van uitgaven en alle taken die hiermee samen hangen. De stimulering van de kwaliteit van de opleiding laat zij zwaar meewegen in haar beleid.

fHet bestuur neemt maatregelen ten aanzien van personen die niet aan doceernormen voldoen.

gHet bestuur is het formele aanspreekpunt voor klachten van studenten en is verantwoordelijk voor de afhandeling. Het bestuur stelt de Ombudspersoon als bedoeld in titel 9, onverwijld op de hoogte van alle klachten van studenten.

hHet bestuur draagt zorg voor contacten met onderzoekseenheden of andere eenheden van de organisatie die voor het onderwijs van de opleiding van belang zijn. Bijvoorbeeld in verband met stages, scripties, het aannemen van onderzoekers of externen voor onderwijs. Zij kan met deze eenheden overeenkomsten sluiten met betrekking tot onderzoeksactiviteiten die onder de verantwoordelijkheid van de opleiding kunnen worden uitgevoerd. Dit doet zij in overleg met de raad.

iHet bestuur spreekt het College van Bestuur of andere bestuursorganen op hoger of gelijk bestuursniveau aan wanneer deze verantwoordelijk zijn voor regelingen die aspecten van de kwaliteitszorg moeilijk uitvoerbaar maken.

TITEL 5 KWALITEITSCOMMISSIES

Artikel 5.1 KwaliteitsCommissie 1

a Stelt eindtermen op die overeenkomen met de verwachtingen en doelstellingen die aan de opleiding gesteld kunnen worden.

bEvalueert al eerder vastgestelde eindtermen. Zij is verantwoordelijk voor een zorgvuldig afgewogen keuze bij het inschatten van de belangen en waarden die een rol spelen bij het formuleren van eindtermen.

cDoet de raad voorstellen over de eindtermen zoals bedoeld in lid a en b en maakt de keuzen en afwegingen die gemaakt zijn duidelijk.

dHet voorstel zoals bedoeld in het vorige lid wordt door de raad vastgesteld of teruggestuurd.

Artikel 5.2 Kwaliteitscommissie 2

aOntwerpt de inrichting en vormgeving van de opleiding, gericht op de eindtermen en doet de raad hierover een voorstel. Dit voorstel dient zorgvuldig onderbouwd te zijn ten aanzien van de onderwijskundige aspecten en bevat uitgewerkte, geoperationaliseerde tussentermen.

bOntwerpt een meetinstrumentarium ter evaluatie van de opleiding en het onderwijs daarin waarmee verschillende onderdelen en aspecten van de opleiding getoetst kunnen worden op hun bijdrage aan leerdoelen. Hierbij wordt tenminste aandacht besteed aan voortgang en prestaties van individuele studenten en docenten en groepen van studenten en docenten. De commissie doet de raad over het meetinstrumentarium een voorstel, dat zorgvuldig onderbouwd dient te zijn met onderwijskundige argumenten.

cIs verantwoordelijk voor het opsporen van relevant onderwijskundig vergelijkingsmateriaal ten aanzien van variatie op inrichting, leervormen en meetinstrumentarium ter evaluatie, in verband met de voorstellen zoals bedoeld in lid a en b.

dIs verantwoordelijk voor de organisatie van de metingen ter evaluatie, en de interpretatie hiervan.

eNaar aanleiding van de uitkomsten van evaluaties:

-Doet de commissie de raad verslag van de uitkomsten, met de interpretatie van deze uitkomsten.

-Doet de commissie voorstellen aan de raad om de opleiding ten aanzien van inrichting en vormgeving te verbeteren.

-Stelt de commissie de raad in het bijzonder op de hoogte van onderwijsresultaten van docenten.

fAdviseert bij het verbeteren van de uitvoering van de taken van doceerders. Zowel ten aanzien van individuele docenten als ten aanzien van stimulering van docenten in het algemeen. Deze adviezen dienen door het bestuur te worden gebruikt bij functioneringsgesprekken, of andere maatregelen om de kwaliteit van doceren te verhogen. Voor deze adviezen kan de Kwaliteitscommissie 2 een projectgroep instellen en deze hiertoe mandateren.

Artikel 5.3 Kwaliteitscommissie 3

aEvalueert de werkzaamheden van Kwaliteitscommissie 1 ten aanzien van de afwegingen gemaakt bij de keuze voor bepaalde eindtermen. Hierbij wordt gewogen of het materiaal deugdelijk en representatief is en of de juiste groepen zijn geraadpleegd. Zij adviseert Kwaliteitscommissie 1 hierover, en beiden dienen hierover overeenstemming te bereiken.

bAls een overeenstemming zoals bedoeld in het vorige lid niet wordt bereikt, zal het dilemma aan de raad worden voorgelegd. De raad neemt hierover een met redenen omkleed besluit.

cEvalueert de relevantie van de metingen van Kwaliteitscommissie 2 voor de verbeteringen van de opleiding, evalueert de deugdelijkheid van de meetmethode voor haar doel en evalueert of de meetmethodiek ter evaluatie geen aspecten buiten beschouwing laat.

dWanneer de commissie de evaluatie methoden van Kwaliteitscommissie 2 niet voldoende vindt, of aan verandering toe acht, pleegt zij overleg met Kwaliteitscommissie 2 totdat beide commissies het eens zijn over nieuwe methoden. Deze worden voorgelegd aan de raad die deze kan vaststellen. Wanneer het voorstel wordt terug gestuurd, wordt dit door de raad beargumenteerd en overleggen de commissies opnieuw. Hierna dienen de commissies een nieuw voorstel in. De raad stelt de nieuwe methoden vervolgens vast. Bij afwijking van het advies van Kwaliteitscommissie 2 wordt de vaststelling van de nieuwe methoden met redenen omkleed.

eHeeft de verantwoordelijkheid na te gaan of verbeteringen in de onderwijskwaliteit tot stand komen en of voorstellen tot verbetering worden uitgevoerd. Zij wijst de raad en het bestuur op haar verantwoordelijkheid als dit niet gebeurt.

KWALITEITSCOMMISSIES; BENOEMING, ORGANISATIE EN VERANTWOORDING

Artikel 5.4 Benoeming leden kwaliteitscommissies.

aDe leden van Kwaliteitscommissie 1, 2 en 3 worden benoemd door de raad, als bedoeld in artikel 1.1. De raad beslist over wisselingen van leden bij verschillende projecten. Wanneer leden wensen uit te treden, voorziet de raad in nieuwe leden.

bDe raad beslist uit hoeveel leden de commissies dienen te bestaan, met een minimum van drie.

cKwaliteitscommissie 3 adviseert bij de benoemingen bedoeld in sub a. Het advies dient vergezeld te gaan van een argumentatie met betrekking tot de noodzakelijk aanwezige expertise en participatie van betrokkenen in de commissie als geheel. Gezien de verschillende verantwoordelijkheden van de commissies kunnen verschillende eisen worden gesteld.

dBij verschuivingen in benodigde kennis in commissies kunnen er ledenwisselingen plaats vinden. Bij wisseling van leden doen de commissies die dit betreffen de raad hun inzichten toekomen ten aanzien van de benodigde kennis, expertise enbetrokkenheid die zij als geheel voor het volgende project nodig heeft, waarbij lid c van toepassing is.

eLeden van de commissies sluiten een overeenkomst met het bestuur. In deze overeenkomst wordt geregeld welke trainingen gevolgd dienen te worden, zodat de commissie in zijn geheel kan functioneren. Tevens kan er geregeld worden hoe de activiteiten zich met het reguliere werk verhouden, ook ten aanzien van de financiering. De raad stelt de inhoud van de opleiding en training vast. Bij een geschil over de overeenkomst beslist de raad, met instemming van het bestuur. Bij het niet naleven van de overeenkomst kan de raad het advies geven commissieleden van hun taken te ontslaan.

fLeden van Kwaliteitscommissie 3 kunnen geen zitting hebben in Kwaliteitscommissie 1 of Kwaliteitscommissie 2

Artikel 5.5 Organisatie van de werkzaamheden van de kwaliteitscommissies.

aKwaliteitscommissie 1 werkt projectmatig. Zij komt tenminste één maal per twee jaar met een voordracht van de eindtermen en verder zo vaak als zij dit nodig acht.

bKwaliteitscommissie 2 werkt projectmatig en entameert activiteiten wanneer zij dit noodzakelijk acht, maar ten minste één maal per twee jaar. Uitgezonderd van een projectmatige werkwijze zijn haar activiteiten als evaluatiecommissie zoals bedoeld in artikel 5.2 leden d, e en f die zij op een meer continue basis uitvoert.

cKwaliteitscommissie 3 werkt projectmatig en entameert activiteiten wanneer zij dit noodzakelijk acht, maar ten minste één maal per twee jaar.

dDe raad kan de kwaliteitscommissies opdragen projecten te entameren en kan een werkwijze overeenkomen met commissies. De voorzitter van de raad ziet toe op het naleven van de overeengekomen werkwijze en vervult een signalerende rol en heeft een brugfunctie naar de raad. De voorzitter rapporteert in ieder geval aan de raad indien de overeengekomen werkwijze niet wordt gevolgd.

Artikel 5.6 Verantwoording kwaliteitscommissies.

aDe commissies zijn de raad verantwoording schuldig over hun activiteiten, en leveren de raad, het bestuur en elkaar de benodigde en gevraagde informatie.

bDe raad kan commissies ontbinden, echter niet op grond van geschillen zoals bedoeld in artikel 5.1 en artikel 5.3 lid e.

TITEL 6 OPENBAARHEID

Artikel 6

aDe bijeenkomsten van andere organen dan het dagelijks bestuur zijn openbaar, behoudens voor zover in de desbetreffende reglementen anders is bepaald of de organen met redenen omkleed hiertoe besluiten. In de reglementen wordenregelen gesteld omtrent de openbaarheid van de vergaderstukken van de organen.

bDe bijeenkomsten van het bestuur zijn besloten

TITEL 7 AFSTEMMING BEVOEGDHEDEN RAAD EN BESTUUR, DE ROL VAN DE VOORZITTER EN VOORBEREIDING.

Artikel 7Afstemming besluiten bestuur en raad.

aIn het reglement van het overkoepelend bestuur, als bedoeld in artikel 3.2 m, worden afspraken gemaakt omtrent de detaillering van besluiten door de raad en omtrent de voorbereiding van besluiten. Voorstellen ten aanzien van kwaliteitsprocessen worden in principe door kwaliteitscommissies voorbereid, en voorstellen ten aanzien van personeelsbeleid, faciliteiten, en financieën door het bestuur. De voorzitter van de raad ziet erop toe dat deze afspraken worden nageleefd.

bDe voorzitter van de raad ziet toe op de participatie van leden in het raadswerk. Bij het in gebreke blijven van leden kan hij de betrokkenen bij de raad voordragen voor ontslag van het raadslidmaatschap. De nadere uitwerking hiervan wordt vastgelegd in het opleidingsreglement, als bedoeld in artikel 3.2m.

cDe voorzitter kan alle commissievergaderingen bijwonen met adviserende stem, maar mag geen lid zijn van commissies, noch van de raad of bestuur.

TITEL 8 FLEXIBILITEIT VAN DE REGELING

Artikel 8

aDe raad en het bestuur kunnen met beider instemming besluiten het aantal leden van bestuur en raad anders te regelen.

bDe raad en het bestuur kunnen bij unanimiteit in beide organen besluiten een ander kwaliteitssysteem te ontwerpen. Hierbij treden de artikelen 2.2 en 5.1 tot en met 5.6 buiten werking en kunnen artikel 3.2 lid b en c, artikel 4.2 lid c eerste gedachtestreepje, lid d, en artikel 7 lid a worden aangepast, ten aanzien van de inhoud van die passages die de taken van de kwaliteitscommissies beschrijven. De bevoegdheden van bestuur en raad mogen hierbij niet veranderen. De nieuw ontworpen structuur wordt door het college van bestuur getoetst aan richtlijnen die door de universiteitsraad en het College van Bestuur worden vastgesteld.

cDe in het vorige lid bedoelde structuur wordt na twee jaar geëvalueerd door een door de universiteitsraad ingestelde commissie, waarna een besluit tot aanpassing kan volgen.

dDe regelingen uit lid a, b en c worden opgenomen in het opleidingsreglement, als bedoeld in artikel 3.2m.

TITEL 9 De Ombudspersoon

Artikel 9.1 Functiebenaming

Ombudspersoon voor klachten en bemiddeling

Artikel 9.2 Benoeming

De ombudspersoon wordt door de universiteitsraad benoemd.

Artikel 9.3 Bureau ombudspersoon

aEr is een bureau van de ombudspersoon.

bDe ombudspersoon stelt de werkwijze en de inrichting van zijn bureau vast.

cHet college van bestuur verschaft de ombudspersoon, na overleg met hem, de middelen nodig voor een goede uitoefening van de functie.

Artikel 9.4. Ombudspersoonplaatsvervanger

De universiteitsraad benoemt, in overeenstemming met de ombudspersoon en op aanbeveling van het college van bestuur een plaatsvervanger, die bij afwezigheid van de ombudspersoon diens taak waar kan nemen.

Artikel 9.5. Onafhankelijke positie

De ombudspersoon is voor wat betreft de taakuitoefening niet ondergeschikt aan enig ander orgaan binnen de instelling.

Artikel 9.6. Algemene taak en bevoegdheid

De ombudspersoon heeft tot taak klachten en grieven van studenten in ontvangst te nemen en vervolgens door het leggen van contacten en bemiddeling, inclusief het geven van oordelen, tot de meest wenselijke en haalbare oplossing te komen. De raad en het bestuur kunnen bij de ombudspersoon terecht voor zaken zoals bedoeld in art. 3.2o en 4.2b. De ombudspersoon is gebonden aan een ambtsgeheim ten aanzien van individuele klagers en mede daarom onafhankelijk in de uitoefening van zijn of haar taak.

Artikel 9.7. Taken en bevoegdheden

aHet onderzoeken van klachten, problemen en vragen van individuele studenten en/of groepen studenten met betrekking tot het functioneren van (onderdelen van) de instelling. De raad en het bestuur kunnen bij de ombudspersoon terecht voor zaken zoals bedoeld in art. 3.2o en 4.2b.

bZo mogelijk onder lid a bedoelde personen stimuleren zelf een oplossing voor hun problemen te bereiken, danwel het geven van voorlichting en het uitbrengen van adviezen, aan personen, instanties en/of bestuursorganen.

cHet publiceren dan wel anderszins in de openbaarheid brengen indien de voorlichting dan wel de adviezen als bedoeld onder lid b er niet toe leiden dat aan de op basis van het bovenbedoeld onderzoek gerechtvaardigde belangen van de student of groep tegemoet wordt gekomen.

dHet mede op basis van de onder lid a bedoelde ombudstaak signaleren van structurele knelpunten in het functioneren van de instelling. Dit betekent dat de ombudspersoon ook los van specifieke klachten gevraagd en ongevraagd aan organen of personen zijn of haar mening kenbaar kan maken omtrent de inhoud en de werking van algemeen geldende voorschriften met betrekking tot het instellingsbeleid.

ehet geven van voorlichting aan personen, instanties en bestuursorganen met het oogmerk de gesignaleerde knelpunten door de organisatie zelf te doen oplossen.

fhet publiceren dan wel anderszins in de openbaarheid brengen van deze structurele knelpunten.

ghet rapporteren aan de diverse bestuursorganen binnen de instelling.

Om de hierboven bedoelde taak naar behoren te kunnen uitoefenen zal de ombudspersoon tevens tot zijn/haar taak moeten rekenen:

hHet onderhouden van contacten met personen, groepen en organen.

IHet onderhouden van contacten met diverse onderdelen van de instelling die betrokken zijn bij het door de instelling dan wel door onderdelen daarvan gevoerde of te voeren beleid.

jHet vergroten van de bekendheid van de ombudsfunctie bij studenten door middel van publiciteit en/of reclame

Artikel 9.8. Klachten

aIedere student heeft het recht bij de ombudspersoon klachten in te dienen over gedragingen (besluiten, handelingen of het nalaten van handelingen) van bestuursorganen, leden van bestuursorganen en medewerkers in dienst van de instelling. De raad en het bestuur kunnen bij de ombudspersoon terecht voor zaken zoals bedoeld in art 3.2o en 4.2b.

bEen klacht moet schriftelijk worden ingediend en dient te bevatten:

-De naam en het adres van de klager;

-Een zo duidelijk mogelijke omschrijving van de gedraging waarop de klacht betrekking heeft en mededeling wie zich aldus heeft gedragen en waar, wanneer en jegens wie de gedraging heeft plaatsgevonden.

-De reden waarom de klager bezwaar heeft tegen de gedraging.

cIndien de klager dat wenst, wordt hem door of vanwege de ombudspersoon medewerking verleend bij het op schrift stellen van de klacht.

dDe ombudspersoon geeft de klager een behandelingsbericht.

Artikel 9.9. Achterwege blijven van onderzoek

aDe ombudspersoon is niet bevoegd een onderzoek, als bedoeld in artikel 9.7 lid a, in te stellen of voort te zetten;

- Zolang ten aanzien van de gedraging een procedure bij een rechterlijk instantie aanhangig is danwelberoep openstaat tegen een uitspraak die in een zodanige procedure is gedaan;

bDe ombudspersoon is niet verplicht een onderzoek in te stellen of voort te zetten indien:

-Op het moment van de indiening een jaar is verstreken na de gedraging;

-De klacht niet voldoet aan de vereisten, vermeld in artikel 9.8;

-De klacht kennelijk ongegrond is;

-De klager een ander is dan degene jegens wie de gedraging heeft plaatsgevonden;

-Over de klacht en/of gedraging door de ombudspersoon reeds een oordeel is uitgesproken;

cIndien de ombudspersoon op grond van de vorige leden geen of geen verder onderzoek instelt, doet hij daarvan zo spoedig mogelijk schriftelijk mededeling aan de klager en het betrokken orgaan en/of personen.

dBij de in het vorige lid bedoelde mededeling wordt de klager zoveel mogelijk doorverwezen naar rechterlijke of beroepsinstanties, danwel instellingen voor juridische hulpverlening.

Artikel 9.10. Verstrekking inlichtingen

aDe ombudspersoon is bevoegd bij de organen en personen van de instelling alle inlichtingen te vragen dan wel bescheiden op te vragen of in te zien, die een aangelegenheid betreffen waarop een onderzoek betrekking heeft.

bOrganen en personen zijn verplicht binnen de door de ombudspersoon aangegeven termijn, te voldoen aan een verzoek als bedoeld in het vorige lid.

cOrganen kunnen bepalen dat inlichtingen, waarvan het oordeel van het orgaan om gewichtige redenen geheimhouding is geboden, slechts worden verstrekt aan de ombudspersoon onder de voorwaarde dat het geheime karakter daarvan door de ombudspersoon wordt gehandhaafd.

Artikel 9.11. Mededeling oordeel

aDe ombudspersoon deelt, alvorens het onderzoek te beëindigen, zijn bevindingen schriftelijk mede aan het orgaan en/of de personen en de klager. Zij worden daarbij in de gelegenheid gesteld zich binnen een door hem te stellen termijn omtrent deze bevindingen te uiten.

bWanneer een onderzoek is afgesloten stelt de ombudspersoon een rapport op, waarin hij zijn bevindingen en zijn oordeel weergeeft. De ombudspersoon zendt het rapport aan de klager, het orgaan en/of de personen. De ombudspersoon verstrekt desgevraagd aan een ieder een afschrift of uittreksel van het rapport. In het laatstbedoelde geval dient de anonimiteit van de in het rapport genoemde personen te zijn gewaarborgd.

cDe Ombudspersoon deelt zijn oordeel mee binnen een termijn van 6 weken.

Artikel 9.12 Verslag

De ombudspersoon brengt tweemaal per jaar verslag uit aan de universiteitsraad, raad en andere onderdelen van de instelling waarbij zij dit relevant acht. De Ombudspersoon rapporteert aan de raad, met meedeling van alle klachten die bij het bestuur zijn ingediend, alsmede van de klachten die bij haarzelf zijn ingediend betreffende de opleiding, waarbij zij adviezen kan geven. De raad kan op basis hiervan besluiten het bestuur ter verantwoording te roepen.

MEMORIE VAN TOELICHTING

Algemene uitgangspunten

De bovenstaande structuur is ontworpen vanuit de centrale gedachte van kwaliteitsbevordering door middel van participatie van studenten en docenten. Er moet meer aandacht komen voor het verbeteren van de kwaliteit van alle aspecten van de opleiding. Dit moet structureel gebeuren, om ervoor te zorgen dat de meest dringende taken van alledag niet leiden tot het verwaarlozen van meer abstracte, maar essentiële afwegingen die nodig zijn om de kwaliteit van de opleiding te verhogen. Afwegingen zoals welke onderwijsvormen er eigenlijk het beste werken bij welk vak, hoe een college interessant kan worden gepresenteerd en of modulen op elkaar aansluiten. Afwegingen of studenten getoetst kunnen worden met tentamens, of beter met voortgangstoetsen. Afwegingen of evaluatieformulieren wel zinvol zijn, en of ze eigenlijk wel leiden tot actie en verbetering.

Om deze afwegingen goed te kunnen te maken, is het noodzakelijk alternatieven te zoeken en deze tegen de huidige situatie af te wegen. Dit moet bovendien om de zoveel tijd worden herhaald. Om het maken van deze afwegingen te stimuleren, moet de aandacht van hen die doceren en studeren hierop gericht worden. Dit kan door hen daarbij te betrekken en door nog een stap verder te zetten door hen daar de verantwoordelijkheid voor te geven. Daarom besluiten studenten en docenten over eindtermen, inrichting en vormgeving van de opleiding. Het zijn ook de studenten en docenten die deze besluiten voorbereiden en in de praktijk vorm geven aan deze besluiten.

Als zij hierin succes boeken, dienen ze daar ook voor beloond te worden. Aan de andere kant moeten zij die dit weigeren dit niet ongestraft kunnen doen. Beloning kan komen in de vorm van onderlinge waardering, loonsverhoging, of op andere manieren. Het ontwerp eist dan ook aandacht op voor verbetering en maakt beloning hiervoor tot een expliciet onderdeel.

Het ontwerp is gestoeld op de aanname dat de structuur het beleid zal sturen door beloonde samenwerking. In een cultuur van beloning en stimulering van verbetering, gepaard gaande met een hogere status van onderwijs, zal het bereiken van overeenstemming belangrijker zijn dan clausules voor vernietiging van besluiten, uitgebreide geschillen regelingen en dergelijke. Dat deze in het voorstel toch hier en daar worden gebruikt, is bedoeld als vangnet voor situaties waar het toch fout gaat. Bovendien genereert dit een stimulans om er toch onderling uit te komen, omdat anders anderen zullen beslissen. In plaats van vangnetten is er meer nadruk op bemiddeling en afspraken over de omgang van elkaar. De voorzitter van de raad, en de ombudspersoon hebben een functie in deze.

De opleiding heeft in deze wet een eigen bestuursorganisatie gekregen. Dit is noodzakelijk om de boven genoemde processen serieus vorm te kunnen geven. Daarnaast behoeft de opleiding eeneigen structuur om de invloed van het belang dat academici aan onderzoek hechten niet van invloed te laten zijn op het belang van onderwijs. De eigen structuur bevestigd de status en het belang dat onderwijs dient te hebben en te krijgen. Zoals onderzoekers worden beloond door geld en erkenning bij het publiceren dienen docenten en studenten in een aparte structuur voor inspan ningen in het onderwijs beloont te worden. Het bestuur kan hieraan samen met de raad vorm geven.

De kwaliteitscommissies

Er is gekozen voor kwaliteitscommissies met een gedefinieerde taakstelling omdat dit een maximale garantie is voor structurele aandacht voor de kwaliteit van de opleiding. Hoewel de titel commissie de associatie met onnodig vergaderen met zich mee kan brengen, leidt het ontwerp met kwaliteitscommissies in dit voorstel daar niet toe. De commissies werken voor het grootste gedeelte als projectgroepen en deze hoeven niet bijeen te komen als hiertoe geen aanleiding bestaat. Commissies hebben zelfs de bevoegdheid om onzinnige dingen stop te zetten. Bovendien vinden de meeste omschreven processen al plaats (of zouden ze plaats moeten vinden) binnen de huidige onderwijsorganisatie. In dit wetsvoorstel worden ze alleen beter gestructureerd.

Doordat de projecten binnen de commissies plaatsvinden, uitgevoerd door professionals en studenten, dragen ze bij aan gedragen en gedegen besluiten. Hierdoor zullen klachten voorkomen worden en kunnen omslachtige, uitgebreide klachtenprocedures achteraf beperkt blijven. Dat er toch een Ombudspersoon wordt voorgesteld, is om redenen van acute en niet opgemerkte problemen, die niet altijd door een structuur voorkomen kunnen worden.

Studenten hebben door hun centrale positie in de raad, die weer de leden van de commissies benoemt, stem in de beslissingen over kwaliteit en kunnen zo hun belang bij goed onderwijs zeker stellen. Het is dus niet nodig om de verhouding tussen de geledingen in de commissies wettelijk vast te leggen. In de lijn van dit wetsvoorstel is het echter logisch dat hier studenten in plaats nemen. Omdat de raad het examenreglement vaststelt, kan er ruimte komen voor de toekenning van studiepunten bij raads- en commissiewerk.

De kwaliteitscommissies hebben verschillende taken die elkaar aanvullen. Ze dienen zoveel mogelijk in overeenstemming te besluiten en te adviseren. Overeenstemming is gekozen daar overleg in een professionele cultuur beter werkt dan autoriteit. De leden van de commissies kunnen ook van buiten de opleiding en universiteit komen. Dit schept de mogelijkheid tot deelname van mensen met expertise ten aanzien van kwaliteitssystemen, nieuwe onderwijsvormen, didactiek en maatschappelijke behoeftes.

Bestuur en raad

Er is gekozen voor een structuur met een raad en een dagelijks bestuur omdat in een raad de participatie en het verantwoordelijkheidsgevoel van studenten en docenten serieus vorm krijgt. De raad heeft dan ook alle beslissingsbevoegdheden over de inhoudelijke aspecten van de opleiding. Ze kan het bestuur aanspreken op de uitvoering van het beleid.

Het bestuur is verantwoordelijk voor de uitvoering, evenals voor bedrijfsmatige aspecten zoals de voorbereiding van de begroting en het voeren van het personeelsbeleid. Om deze laatste redenen is zij ook verantwoording schuldig aan het College van Bestuur en heeft het College van Bestuur een stem in benoemingen.

Het bestuur is in de lijn van integraal management als enige verantwoordelijk ten aanzien van de uitvoering van besluiten voor de opleiding. Daarom is zij ook het aanspreekpunt voor studenten die problemen hebben. Zij kan onuitvoerbare besluiten voordragen voor vernietiging, de raadsvoorzitter vragen te bemiddelen of problemen aan de ombudspersoon voorleggen. Daarnaast kan ze vanuit haar leidinggevende taak in de uitvoering problemen voorkomen, aanpakken en onder de aandacht van de raad brengen.

Voorts heeft het bestuur de belangrijke taak met externe eenheden te communiceren en overeenkomsten te sluiten die bijvoorbeeld van belang zijn voor de koppeling tussen onderwijs en onderzoek.

De examencommissie wordt met deze regeling afgeschaft. Het bestuur neemt de bevoegdheden van de examencommissie over. Het gaat hierbij om de verantwoordelijkheid voor het afnemen van examens en het toetsen van individuele vakkenpakketten aan het examenreglement. Als een student het niet eens is met een beslissing van het bestuur inzake één dezer zaken, kan de student in beroep bij het College van Beroep voor de Examens (CoBex).

Er is gekozen voor overeenkomsten van bestuurs-, raads- en commissieleden, zodat zij uitdrukkelijk niet vrijblijvend deelnemen aan het bestuur. Dit is ook logisch daar de raad en de commissies taken overnemen die in de huidige situatie door hiervoor betaalde docenten en het bestuur worden uitgevoerd. Bovendien worden zo huidige lacunes in de ondersteuning van studentleden ondervangen. Voor de docenten is deze inspanningsverplichting een deel van hun arbeidscontract en ten aanzien van studenten zal dit geregeld kunnen worden door middel van vrijwilligerscontracten of studiepunten regelingen.

Openbaarheid is er ten aanzien van besluiten en adviezen en de vergaderingen zijn openbaar, met uitzondering van vergaderingen van het bestuur. De geslotenheid van bijeenkomsten is nodig om goed te kunnen vergaderen, de openheid van besluiten om controle mogelijk te maken. Een uitzondering op de openbaarheid is wenselijk wanneer de vergadering personen betreft.

De flexibiliteitsclausules zijn opgenomen om ervoor te zorgen dat een opleiding die geheel niet past bij het ontwerp een betere structuur kan kiezen. De grootte van de opleiding kan hierbij een rol spelen. De instemmingsbevoegdheden voor de universiteitsraad en college van bestuur en de evaluatiemomentenin deze moeten ervoor zorgen dat dit niet lichtvaardig gebeurt.

De aansluiting van de structuur bij faculteiten, vakgroepen, en andere eenheden van bestuur.

Er is in het ontwerp, evenals in hoofdstuk twee, uitgegaan van een situatie waarbij vakgroepen en de faculteit niet noodzakelijk aanwezig zijn. Het is zelfs de vraag of de faculteit bij de bovenstaande organisatie geen ongewenste structuur is. In de huidige faculteitsraad worden examen- en opleidingsregelingen immers vastgesteld door niet direct-betrokkenen, die de finesses van de opleidingen niet kennen. Dit leidt tot niet effectieve processen daar er altijd deskundigen vanuit de opleiding bij moeten komen. Het is veel logischer de betrokkenen bij de opleidingen dit zelf te laten regelen. Een hoger orgaan (faculteits- of universiteitsraad) moet wellicht wel regelen hoe de verdeling van geld over meerdere opleidingen plaatsvindt. Maar de situatie waarbij degenen dit doen die er direct belang bij hebben, vanuit hun direct belang bij één van de opleidingen, leidt tot zelf-bescherming en non-interventie gedrag. Dit is met name aan de orde bij faculteiten met meer opleidingen.

Hoewel het facultaire niveau vanuit het belang van de opleiding niet nodig is en waarschijnlijk zelfs niet wenselijk, heeft elke universiteit op dit moment faculteiten. Zolang die er zijn, moet de bovenstaande structuur binnen de facultaire organisatie worden ingepast. De inpassing van opleidingen met een organisatie zoals boven beschreven in meer omvattende eenheden is met name relevant ten aanzien van het personeelsbeleid en het financiële beleid.

Het dagelijks bestuur van de opleiding heeft deze bevoegdheden in haar takenpakket en omdat dit beleid cruciaal is ter ondersteuning van kwaliteitsprocessen moet dit beleid geïntegreerd worden met informatie over de voortgang van kwaliteit in de opleiding. Daarom kan de raad in het bovenstaande voorstel invloed uitoefenen op het bestuur, is het bestuur verantwoording schuldig aan de raad, moet het bestuur de raad informeren en kan de raad het bestuur in het uiterste geval wegsturen.

De vraag is hoe dit geregeld moet worden als de opleiding binnen een faculteit met een hoger bestuur wordt ingepast, waar bovendien ook onderzoek wordt uitgevoerd dat niet direct is verbonden aan onderwijs. Als hierbij wordt gekozen voor een situatie waarbij het dagelijks bestuur van de faculteit het personeelsbeleid van de opleiding voert, moet de raad invloed op dit bestuur uit kunnen oefenen. Wanneer er meerdere opleidingen binnen een facul teit aanwezig zijn, zal het bestuur bovendien met vele opleidingsraden moeten communiceren.

Een voordeel van een dagelijks bestuur dat door meerdere opleidingen wordt gedeeld, is dat het ondersteuningsbeleid voor meerdere opleidingen niet erg verschilt. Een enkel dagelijks bestuur voor meerdere opleidingen is dus efficiënter. Bovendien scheptdit betere mogelijkheden voor de doorstroming van personeel. Naast één of meerdere opleidingsraden zouden er één of meerdere onderzoeksraden kunnen zijn. Een hoger democratisch orgaan, bijvoorbeeld de faculteitsraad, kan dan het geld verdelen over de eenheden.

De opleidingsraden moeten hierbij wellicht de bevoegdheid hebben om het gedeelde bestuur weg te sturen op basis van zeer specifieke punten zoals het financieel- en personeelsbeleid ten aanzien van de kwaliteitsbevordering. Hierbij kan gekozen worden voor een situatie waarbij een meerderheid van de opleidingraden die een bestuur delen een motie van wantrouwen moeten steunen.

De LSVb heeft echter voorkeur voor een situatie zonder een facultair bestuur. Wanneer de raad dan het vertrouwen in haar bestuur verliest, kan zij zelfstandig beslissen het bestuur al dan niet weg te sturen.

Toelichting per artikel

Alleen die titels en artikelen die niet in de algemene toelichting zijn besproken, worden toegelicht.

Artikel 2.2 Elke opleiding heeft een kwaliteitssysteem met drie kwaliteitscommissies.

Er zijn drie kwaliteitscommissies, omdat er verschillende expertise nodig is voor de taken. Het verschil tussen de kwaliteitscommissies 1 en 2 enerzijds en Kwaliteitscommissie 3 anderzijds is gemaakt met de gedachte dat Kwaliteitscommissie 3 met wat meer afstand tot de praktijk kan overwegen of activiteiten en afwegingen bij nader inzien wel zo relevant zijn. Leden van commissie drie mogen geen lid zijn van de andere twee commissies. Mensen die betrokken zijn geweest bij een ontwerp of bij de uitvoering van metingen zijn niet altijd geneigd deze zelf te bekritiseren, objectief naar argumenten te zoeken waarom dit niet relevant is en te zoeken naar alternatieven voor datgene waar ze zelf voor hebben gekozen.

Artikel 3.1 De samenstelling en verkiezing van de raad.

De raad wordt eens in de twee jaar gekozen, maar de studenten kunnen voor henzelf beslissen dit anders te regelen daar twee jaar wellicht te lang is voor hen. Externe leden kunnen desgewenst deel uitmaken van de raad. Zij moeten dan wel serieus geno men worden en dus stemrecht hebben. Deskundigen uit de eigen opleiding kunnen met adviserende stem worden opgenomen (hierbij wordt met name gedacht aan onderwijscoördinatoren). Zij krijgen echter geen stemrecht, omdat dit de verkiezingsgedachte zou ondermijnen. De leden van de raad sluiten een overeenkomst om dezelfde redenen als bij commissieleden. De raad kan zelf bepalen welke trainingen nuttig zijn, waaronder ook teambuilding kan vallen.

Artikel 3.2 De verantwoordelijkheden en bevoegdheden van de raad.

De raad heeft alle centrale bevoegdheden om de opleiding vorm te geven. Belanghebbenden zijn zo direct betrokken bij de besluitvorming en daardoor in staat hun eigen werk vorm te geven. Dat er aandacht is voor de koppeling van onderzoek en onderwijs behoort aan een universiteit vanzelfsprekend te zijn. Doordat vooral doceerders het voor het zeggen hebben, wordt voorkomen dat onderzoekers die geen inspanning leveren in het onderwijs besluiten over de doelstellingen van het onderwijs. De raad vraagt het bestuur om maatregelen in de zin van ondersteunende regelingen, zodat zij die hun best doen voor het onderwijs beloond worden. Er wordt een voorzitter aangesteld, zodat iemand expliciet verantwoordelijk is voor de kwaliteit van het vergaderen zelf. Deze persoon is tegelijkertijd in te zetten bij de controle op de detaillering van de besluiten van de raad en kan reguleren en bemiddelen daar waar verschillen in competenties tussen bestuur en raad wrijving opleveren. Wanneer dit niet goed werkt, blijft de weg naar de ombudspersoon open, alsmede zwaardere instrumenten.

Artikel 4.1 Elke opleiding heeft een dagelijks bestuur.

Het dagelijks bestuur treedt als een team op. De leden van het bestuur worden gekozen door de raad. Het College van Bestuur heeft met name invloed ten aanzien van de meer bedrijfsmatige competenties van het bestuur als geheel. Uiteindelijk is het college van bestuur verantwoordelijk voor de bedrijfsvoering van de universiteit als geheel en zij dient het bestuur op haar competentie in deze te kunnen toetsen. De clausule over kwalificatietrajecten is bedoeld om de leden hun taak beter uit te laten voeren door middel van trainingen.

Omdat het bestuur de raad moet ondersteunen bij haar streven naar beter onderwijs, moet de raad invloed hebben op de leden van het bestuur. Dit is geregeld doordat de raad het bestuur kan wegsturen en doordat het bestuur verantwoording en informatie schuldig is aan de raad. Bovendien kan de raad ten aanzien van specifieke aspecten druk uitoefenen via een ombudspersoon. Verder is er een informatie stroom vanuit de evaluaties door Kwaliteitscommissie 2 naar het personeelsbeleid, wat een noodzakelijke voorwaarde is om docenten te beoordelen.

Artikel 4.2 De bevoegdheden van het bestuur

Het bestuur heeft een uitvoerende en coördinerende rol bij processen in de opleiding en kan onmogelijke besluiten van de raad ontkrachten. Haar verantwoordelijkheid voor de financiën en haar rol als intermediair naar hogere organen binnen de universiteit maakt dit nodig. Verder is zij, vanuit de gedachte van integraal management, het enige centrale aanspreekpunt voor de problemenen klachten van studenten. Hiermee wordt de versnippering van ve rantwoordelijkheden voor de uitvoering bij onderwijs voorkomen. Een ander orgaan kan wel het beslissingsrecht hebben, maar het bestuur is er verantwoordelijk voor dat dit orgaan de informatie krijgt en hier iets mee doet. Om te voorkomen dat klachten genegeerd worden, is een ombudspersoon opgenomen. De raad kan het bestuur op grond van deze klachten ontslaan.

Het bestuur heeft verder de belangrijke taak met derden contacten te leggen en afspraken te maken omwille van stages en onderzoek dat nodig is voor het onderwijs. Verder dient het bestuur haar invloed aan te wenden om regelingen die het onderwijs niet ten goede komen aan te pakken.

In lid f van dit artikel wordt gesproken over doceernormen. Docenten kunnen erop aangesproken worden als zij niet aan deze normen voldoen. Hiertoe is het vereist dat de rechtspositieregelingen van docenten worden aangepast. De LSVb streeft ernaar dat dit gebeurt in overleg met betrokken partijen.

Artikel 5.1 Kwaliteitscommissie 1

Er is gekozen voor een situatie waarin de raad een voorstel kan terugsturen, omdat de leden van de commissie beter bestudeerd zullen hebben waarom bepaalde keuzen zijn gemaakt. Door een afge keurd voorstel terug te sturen met de redenen van afwijzing wordt het mogelijk gemaakt dat niet duidelijk overgekomen argumenten beter geformuleerd en gecommuniceerd worden. Dat de raad tenslotte toch een beslissing neemt, is noodzakelijk om te voorkomen dat hier eindeloos mee wordt doorgegaan.

Artikel 5.2 Kwaliteitscommissie 2

De zorgvuldige onderbouwing van voorstellen is opgenomen zodat wordt uitgedacht waarom een specifieke vormgeving en inrichting wordt gekozen. Dit voorkomt een situatie van toevallige keuzen, bijvoorbeeld voor wat al gangbaar was. De aandacht voor het meetinstrumentarium ter evaluatie wordt genoemd omdat dit in praktijk aan verschillende universiteiten en opleidingen zeer verschillend wordt gedaan. Het moet duidelijk zijn waarom men voor een bepaald instrumentarium kiest.

In lid b wordt gedoeld op normen waaraan docenten kunnen worden gehouden. Dit moet, zoals eerder opgemerkt, nader worden geregeld in hun rechtspositieregelingen.

De evaluatie zelf is natuurlijk cruciaal, daar zonder metingen verbeteringen niet vast te stellen zijn. Dat hier aandacht voor nodig is, blijkt uit de praktijk waar vele metingen wel plaatsvinden die nooit tot beleid of verandering leiden. Dat kan worden veroorzaakt doordat de metingen niet geschikt zijn of doordat men niet bedenkt waar ze precies geschikt voor moeten zijn.

De rapportage naar de raad is nodig omdat de raad tot veranderingen moet besluiten. De koppeling met het personeelsbeleid is boven al genoemd.

Artikel 5.3 Kwaliteitscommissie 3

De kwaliteitscommissies moeten zelf vooral tot overeenstemming komen omdat er geen situatie moet ontstaan waarbij groepen van studenten en docenten elkaar veranderingen opleggen. Beter is het om hen eerst te laten overleggen. Als er echter geen overeenstemming wordt bereikt, moet er toch een beslissing worden genomen door de raad.

Commissie 3 ziet toe op de verwerking van evaluaties in beleid. Dit past bij haar iets gedistantieerdere aard van beschouwing. Bovendien garandeert deze clausule dat hier überhaupt aandacht voor is.

Artikel 5.4 Benoeming leden kwaliteitscommissies.

De raad benoemt de leden van de commissies met aandacht voor de geschiktheid van leden voor bepaalde taken. Bij verschillende projecten kunnen andere personen betrokken worden, zodat zij die het beleid later gaan uitvoeren invloed hebben en op de hoogte zijn van de vraag waarom iets gebeurt. Commissie 3 adviseert bij benoemingen van de andere commissies omdat zij een overzicht heeft over welke commissie wat doet. Zo kan deze kennis effectief worden ingezet met aandacht voor de noodzakelijke expertise van de commissies als geheel.

Bij de benoeming van leden van commissies dien niet alleen aandacht te zijn voor kennis, maar ook voor betrokkenheid. De commissies dienen in hun geheel wel een zeker kennisniveau te bezitten. Studenten zijn in deze commissies nodig vanuit hun belang bij de kwaliteit en omdat ze in de praktijk meestal onpartijdige bestuurders blijken te zijn. Wat betreft kennisniveau zullen studenten een specifieke ondersteuning behoeven om hun taken optimaal te kunnen vervullen. Er worden overeenkomsten afgesloten omdat dit de leden verplicht tot inzet. De activiteiten worden als gewoon werk betaald en kunnen studiepunten opleveren voor studenten. Er is gekozen voor een constructie waarbij de leden van kwaliteitscommissie 3 geen lid mogen zijn van Kwaliteitscommissie 1 en kwaliteitscommissie 2 om te voorkomen dat een gedeeld lidmaatschap de onafhankelijke toetsing door kwaliteitscommissie 3 beïnvloedt.

Artikel 5.5 De organisatie van de werkzaamheden van de kwaliteitscommissies

De commissies werken zoveel mogelijk projectmatig, omdat afgebakende projecten afgerond kunnen worden en daarna de aandacht op andere zaken kan worden gericht. Niet noodzakelijke bijeenkomsten worden zo voorkomen. Leden van commissies die niet actief bezig zijn met projecten behouden toch het verantwoordelijkheidsgevoel om relevante signalen op te vangen. Deze constructie leidt ertoe dat er actief wordt opgelet door meerdere personen binnen en buiten de organisatie.

Artikel 5.6 Verantwoording kwaliteitscommissies.

De commissies zijn uiteindelijk verantwoording schuldig aan de raad, omdat zij zoals elk orgaan aangesproken dienen te worden bij disfunctioneren.

Titel 6 Openbaarheid.

In een organisatie waar men samen aan het onderwijs werkt, dient het natuurlijk mogelijk te zijn kennis te nemen van de redenen van bepaald beleid. Hierbij hoort een openbaarheid van besluiten en redenen voor besluiten. Vergaderingen over personen zijn besloten omdat de privacy niet geschaad mag worden. Andere vergaderingen zijn openbaar, met uitzondering van de bestuursvergaderingen.

Titel 7 Afstemming besluiten bestuur en raad.

In praktijk blijken competentiegeschillen tussen bestuur en raad vaak te leiden tot wrijving. Dit wordt voorkomen door onderlinge afspraken te maken en door een onafhankelijke voorzitter hier op toe te laten zien. Die voorzitter kan bovendien bemiddelen als er toch competentiegeschillen ontstaan. Hierbij kan ook duidelijk afgesproken worden welke dingen door de kwaliteitscommissies worden voorbereid en welke door het bestuur.

Titel 8 Flexibiliteit van de regeling

Er zijn natuurlijk zeer vele en zeer verschillende opleidingen. Wanneer de regeling niet passend is voor een specifieke situatie, bijvoorbeeld wanneer de opleiding zeer klein is, moet deze veranderd kunnen worden. Daar moeten wel enkele voorwaarden aan gesteld worden om de voordelen van de hier voorgestelde regeling te behouden.

Titel 9 De Ombudspersoon

Er is gekozen voor het instellen van een Ombudspersoon vanwege haar laagdrempelig karakter en omdat deze formule zich in de praktijk heeft bewezen als effectief. Om verwarring te voorkomen, moet nog duidelijk worden gesteld dat de Ombudspersoon niet in de plaats komt voor het College van Beroep voor de Examens (CoBex). Zij bestaan dus naast elkaar. Hierbij is de opdracht van de ombudspersoon veel breder. Zo wordt het voor studenten en anderen mogelijk aandacht te vragen voor gegronde maar eerder genegeerde klachten.

Ook de instelling heeft baat bij het instellen van een ombudspersoon. De ombudspersoon kan:

-voor de verschillende bestuurslagen in de organisatie een aanvullende bron van informatie zijn over de kwaliteit van de uitvoering van het beleid;

-een bijdragen leveren aan de verbetering van het peil van het bestuur;

-een steun zijn voor het bestuur van de instelling wanneer de instelling ten onrechte van onjuist optreden wordt beticht.

Voor de gehele opleiding kan de ombudspersoon op drie manieren van belang zijn:

- De ombudspersoon krijgt een kopie van alle klachten die dagelijks bestuur ontvangt en rapporteert hierover aan de raad. Zodoende kunnen structurele problemen worden opgespoord.

- Wanneer klachten door het bestuur worden genegeerd, kunnen gedupeerden bij de ombudspersoon een klacht indienen en kan deze klacht alsnog worden behandeld. Hierbij kan natuurlijk ook het bestuur gelijk krijgen.

- Bij geschillen tussen raad en bestuur kan de ombudspersoon een onafhankelijke uitspraak doen of bemiddelen. Wanneer de partijen de ombudspersoon als bemiddelaar accepteren, kunnen geschillen zo beslecht worden. Wanneer geen overeenstemming wordt bereikt, heeft de degene die door de ombudspersoon in het gelijk wordt gesteld goede gronden om stappen te ondernemen binnen de verdere regelingen van de bestuursstructuur.

BIJLAGE 1

Het verschil tussen causale en finale uitspraken

Wanneer we over doelgericht denken praten, is dit beter te begrijpen vanuit een inzicht in causale en finale rationaliteit. Uitspraken die iets zeggen over 'hoe dingen in het algemeen werken' behoren tot de causale rationaliteit. Uitspraken die iets zeggen over 'of iets bijdraagt aan een doel' behoren tot de finale rationaliteit. Een meer doelgerichte discussie, met meer aandacht voor finale rationaliteit, is een discussie waarin meer systematiek wordt betracht bij het aanduiden van doelen.

Naast finaal rationele uitspraken, zijn er echter ook causaal rationele uitspraken. Hiervoor moet natuurlijk ook aandacht zijn, maar deze aandacht moet selectief zijn. Er moet hiervoor alleen aandacht zijn als dit van belang is voor doelen. In deze bijlage geven we voorbeelden van het verschil tussen finaal rationele uitspraken en causale uitspraken, om dit verschil te verhelderen.

Een causale algemene relatie definieert algemeen geldende causale verbanden: 'hoe iets in het algemeen werkt'. 'Macht corrumpeert' is een causale algemene uitspraak. Ze geeft aan dat iemand met veel macht over het algemeen de neiging heeft deze te misbruiken, als die persoon niet wordt gecontroleerd.

Andere voorbeelden van algemene of wetmatig causale uitspraken met betrekking tot het onderwijsproces uit (Hout, 1996) zijn:

-Wetenschappelijk personeel geeft duidelijk prioriteit aan onderzoek en publiceren boven onderwijs. Het personeelsbeleid heeft dit versterkt. De universitaire (hoofd)docenten zijn als gevolg daarvan weinig gekwalificeerd ten aanzien van die aspecten van de onderwijstaak die niet direct de vakinhoud betreffen.

-Blijvende effecten op opleidingsniveau (aanleren academische vaardigheden, leren problemen oplossen, verhogen van numeriek rendement en dergelijke) worden slechts zelden en moeizaam bereikt. Dergelijke leerresultaten worden alleen verkregen als consequent consistente leeromgevingen worden gecreëerd. Dit veronderstelt een eensgezinde aanpak door vrijwel alle docenten in vrijwel alle cursussen, en bovendien voor een aantal jaren. Dit vereist een organisatiegraad die uitsluitend 'spontaan' lijkt te ontstaan aan medische en sommige bèta-faculteiten. In andere faculteiten beschikt het management niet over het coördinerend vermogen en de instrumentatie die nodig zijn voor het langdurig realiseren van kwaliteit van de gehele opleiding. Of deze opvattingen ook door de wetenschappelijke staf breed worden gedragen, is zeer de vraag.

Deze voorbeelden bevatten algemene causale algemene uitspraken,zoals 'wetenschappelijk personeel geeft duidelijk prioriteit aan onderzoek en publiceren boven onderwijs'. De uitspraken verwijzen echter ook meer of minder expliciet naar doelen. Ze zijn daarom ook gedeeltelijk doel-rationeel.

Doelen in de bovenstaande uitspraken zijn bijvoorbeeld 'blijvende effecten op opleidingsniveau zoals academische vaardigheden'. Een afgeleid doel hiervan is 'het creëren van een consistente leeromgeving'. Om het hogere doel 'blijvende effecten te bereiken', moet namelijk een 'consistente leeromgeving' worden gecreëerd. Een ander afgeleid doel is 'de kwalificatie van onderwijzend personeel op andere dan direct vakinhoudelijke aspecten van de onderwijstaak'. Deze doelen staan dus in een hiërarchische relatie tot elkaar: de één moet eerst bereikt worden om de ander te kunnen bereiken. Hierbij geldt natuurlijk dat als het hogere doel niet wenselijk is, het lagere doel dit ook niet is, aangenomen dat er geen andere doelen zijn.

Het verschil tussen finale en causale uitspraken is dat finale uitspraken niet alleen waar moeten zijn, zoals causale algemene uitspraken (corrumpeert macht wel?), maar dat ze ook tot een doel moeten bijdragen (leidt het creëren van een 'consistente leeromgeving' wel tot 'blijvende effecten op opleidingsniveau'?).

Een uitspraak is alleen finaal rationeel [doelgericht], als ze relevant is ten aanzien van een doel:

'De decaan moet de verantwoordelijkheid hebben over bestuur en beheer, en moet kunnen beschikken over de instrumenten om deze verantwoordelijkheid waar te maken. Op deze manier is hij aansprakelijk te stellen als bestuurs- of beheerstaken niet goed verlopen. Deze constructie is nodig omdat bij een verdeling van deze verantwoordelijkheid individuen of organen waarover deze is verdeeld geneigd zijn deze verantwoordelijkheid af te schuiven naar de ander'.

Het doel dat uit deze uitspraak valt af te leiden, is dat beheers- en bestuurstaken goed moeten verlopen. De causale elementen zijn: 'bij een verdeling van verantwoordelijkheid zijn zij die samen verantwoordelijk zijn, geneigd hun verantwoording af te schuiven naar de ander' en 'als een individu verantwoordelijk is, kan hij aansprakelijk gesteld worden'.

Bij het ontwerpen en beoordelen van een bestuursstructuur wordt er altijd gebruik gemaakt van argumenten, zoals in de bovenstaande voorbeelden. Deze kunnen meer of minder finaal en causaal zijn. Als er weinig aandacht is voor een goede definitie van wat wenselijk is, waar een bestuursstructuur aan moet bijdragen, wordt het rationeel afwegen van hoe goed een structuur voldoet onmogelijk. Bij voldoende aandacht voor doelen kunnen algemene causale uitspraken worden gebruikt om voorgestelde middelen te beoordelen op hun bijdrage aan doelen.

Doelhiërarchie en creativiteit.

Doelen kunnen gerangschikt worden naar hoofddoelen en subdoelen, waarbij de subdoelen middelen genoemd kunnen worden. Zoals in hoofdstuk één is aangeduid, herbergt elke stap van doel naar middel potentiële kansen dat er betere middelen zijn.

Om een hiërarchie in doelen aan te geven, moet het eerst duidelijk zijn wat een hiërarchie van doelen is. Hieronder volgt een voorbeeld om dit duidelijk te maken.

Een lager doel wordt vaak een middel voor een hoger doel genoemd.

Zo kan het 'samenvoegen van de verantwoordelijkheid voor de uitvoering van bestuur en beheer' in één orgaan (zie hoofdstuk één onder het kopje 'integraal management') op het facultair niveau als een middel worden gezien om het personeelsbeleid in te zetten bij de verbetering van de onderwijskwaliteit. In het rapport van de stuurgroep kwaliteit en studeerbaarheid (1995) wordt gesteld dat: “Om... dient gewaarborgd te zijn dat studentenoordelen betrokken worden bij het personeelsbeleid" (p 28). Iets eerder staat er:" ...de scheiding der machten op facultair niveau... maakt de terugkoppeling van het onderwijs naar het personeelsbeleid niet vanzelfsprekend"

De terugkoppeling via het personeelsbeleid maakt het mogelijk dat slechte docenten via functioneringsgesprekken worden gestimuleerd om hun doceerkwaliteiten te verbeteren. Het doel is hier de verbetering van de onderwijskwaliteit, het middel is stimulering via functioneringsgesprekken. Als de stimulering via functioneringsgesprekken nu weer als een doel wordt gezien, is het samenvoegen van bestuur en beheer hierbij weer een middel (daar de scheiding van bestuur en beheer dit erg moeilijk maakt).

In dit voorbeeld is sprake van een hiërarchie van doelen. Het hoofddoel is de verbetering van de onderwijskwaliteit, een subdoel hiervan is het inzetten van functioneringsgesprekken, en een subdoel hiervan is het samenvoegen van bestuur en beheer, uitgaande van de algemeen geldende uitspraak dat dit in een situatie waarbij bestuur en beheer zijn gescheiden niet goed lukt.

Het lijkt nu logisch het samenvoegen van bestuur en beheer tot doel te verheffen om de onderwijskwaliteit te verbeteren. Een explicitering van de doelenstructuur lijkt nu overbodig, want er is een oplossing gevonden. Dit heeft echter een makkelijk te begrijpen nadeel.

Bij elke stap van doel naar subdoel, of in andere woorden van doel naar middel, zijn er potentiële andere middelen te bedenken. Wellicht andere middelen die beter werken, goedkoper zijn, etc. Wanneer bijvoorbeeld het doel het verbeteren van doceercapaciteiten is, is het mogelijk slechte docenten te stimuleren door ze een cursus te laten bijwonen, waarbij ze worden overtuigd dat een andere doceermethode eigenlijk veel minder werk vergt. Het is ook mogelijk slechte docenten te stimuleren doorde status van goed doceren te verhogen, of door hen een college van een beroemde docent op hun vlak te laten bijwonen, die dezelfde stof op een geheel andere wijze brengt, etc, etc.

Bijlage II De discussie aan de Katholieke Universiteit Nijmegen

Er hebben in het verleden al meerdere discussieronden plaatsgevonden over de verandering van de universitaire bestuursstructuur. Een voorbeeld is de discussie die is gevoerd binnen de Katholieke Universiteit Nijmegen tussen 1990 en 1994. In 1993 is in Nijmegen de bestuurs- en beheersstructuur veranderd. Eén van de laatste wapenfeiten uit de discussie rond de MUB is een themanummer van het tijdschrift TM&MA, geheel gewijd aan de bestuursstructuur. Uit dit tijdschrift zetten we enkele uitspraken over de Nijmeegse situatie op een rij. Als het goed is, leiden deze uitspraken, gecombineerd met wat feiten over deze situatie, de lezer vanzelf tot de conclusie dat er iets fout moet zijn met de definities. We zullen dit niet oplossen, maar dagen de lezer uit paragraaf 1.2 en 1.3 te lezen. Met de definities daaruit moet het veel duidelijker zijn wat de problemen met deze uitspraken zijn.

Uit TH&MA (1996), de Nijmeegse situatie:

"De eerste ervaringen met de 'gekortwiekte' U-raad aan de Katholieke Universiteit Nijmegen lijken steun te geven aan de veronderstelling dat een centraal medezeggenschapsorgaan evenveel invloed kan hebben als de huidige u-raad" (Van Hout, pagina 31)

"Kritiek komt vooral van de raden, die hun meebesturende rol verliezen" (Van Hout, en van Vonderen, pagina 18, over de MUB)

"De vrees voor verzwakking van de invloed van personeel en studenten, die in sommige reacties op het wetsontwerp wordt geuit, wordt dus niet bevestigd bij nauwkeuriger bestudering van het wetsontwerp (MUB;red.). Ook de ervaringen van de Katholieke Universiteit Nijmegen en de hogescholen met een medezeggenschapsraad bevestigen deze vrees niet. In het eerder genoemde NRC-artikel van 11 januari 1996 zegt collegevoorzitter Stoelinga van de KU Nijmegen: 'de raad is formeel wel een soort medezeggenschapsraad geworden, maar de manier waarop wordt overlegd is min of meer hetzelfde'" (van Dijk, pagina 40.)

In deze uitspraken staat dat de raad van Nijmegen een centraal medezeggenschapsorgaan is, of een soort medezeggenschapsraad. Dit wordt gebruikt om te beweren dat de MUB ook niet zoveel consequenties zal hebben. Nu geven we echter wat feiten over de verschillen tussen het concept van de MUB (uitgaande van een gezamelijke raad voor studenten en personeel) en de structuurregeling (versie september '94) van de KUN ten aanzien van de verhouding U-raad en CvB:

1Aan de KUN is het CvB verantwoording schuldig aan de U-raad, en is ze verplicht informatie te verstrekken. Dit is niet zo in de MUB. Hetzelfde geldt voor het faculteitsniveau.

2Aan de KUN heeft de U-raad enkele rechten die niet terugkomen in de MUB. Zo heeft de U-raad aan de KUN instemmingsrecht over het algemeen onderwijsreglement, algemeen verkiezingsreglement, reglement informatievoorziening, de begroting, richtlijnen voor onderwijs en wetenschapsbeoefening, algemeen beleid voor voorzieningen ten behoeve van studenten, vestigen van een bijzondere leerstoel door een rechtspersoon. In de MUB is dit niet het geval.

3Als er een instemmingsrecht geldt voor de U-raad aan de KUN mag ze een besluit amenderen. De raadsvoorzitter toetst de amendementen op toelaatbaarheid. De amendementen mogen niet lijnrecht tegen het voorstel ingaan. Het CvB kan het amendement onaanvaardbaar verklaren, waarna het niet wordt meegenomen in een stemming. Anders kan dit dus wel. Als er geen overeenstemming wordt bereikt, kunnen de partijen nog eens overleggen en eventueel bij een hoger orgaan (in dit geval het stichtingsbestuur) in beroep gaan. In de MUB is er wel beroep mogelijk (maar dan bij een geschillencommissie), geen amendement.

4De universiteitsraad kan de leden van het CvB, met uitzondering van de rector magnificus, voordragen voor ontslag. In de MUB kan dit niet.

In de MUB heeft de U-raad geen systematisch recht op informatie en verantwoording van het CvB, geen instemmingsrecht op de begroting, etc. De raad in de MUB kan dus misschien wel een medezeggenschapsraad worden genoemd. De raad aan de KUN heeft deze rechten echter wel. Kan zij een medezeggenschapsraad worden genoemd? Zij kan het CvB controleren, de begroting beïnvloeden en ook leden van het CvB voordragen voor ontslag. De vraag dringt zich op wat het verschil tussen meebesturen en medezeggenschap is. Heeft een raad in de MUB alleen inspraak, is deze constructie nog democratisch te noemen? Leidt de raad volgens de regelingen van de KUN tot een democratische structuur en democratische bestuursprocessen?

De uitspraken hierover in TH&MA zijn minstens verwarrend te noemen, en gedeeltelijk gewoon onjuist. Dit komt doordat medezeggenschap niet verder is gedefinieerd. De paragrafen 1.2 en 1.3 proberen voor dit probleem een oplossing te bieden.

Bijlage III ACADEMISCHE VRIJHEID

Academische vrijheid heeft in de WHW twee onderdelen: De vrijheid van zittend personeel om het onderzoek en onderwijs te verrichten dat zij van belang vindt, en het recht van een bepaald deel van de academische gemeenschap om haar eigen medewerkers te kiezen (dit is overigens nergens precies omschreven).

In de WHW wordt academische vrijheid zodanig vorm gegeven dat een vakgroep met zittend personeel vrij is te onderzoeken en onderwijzen wat zij van belang acht (onder voorwaarde dat het bijdraagt aan het onderwijs van opleidingen).

Het tweede aspect van academische vrijheid betreft de aanstellingen. Bij de aanstelling van hoogleraren (de voornaamste groep met betrekking tot dit recht) zijn verschillende organen betrokken bij het voordragen en het definiëren van leerstoelen. De faculteit bezit in de WHW het recht tot voordracht van hoogleraren. Het leerstoelenplan is onderdeel van het facultair ontwikkelingsplan en wordt vastgesteld door de faculteitsraad.

Bij het invullen van de leerstoelen hebben meerdere organen en commissies een rol. Bij de aanstelling heeft de vakgroep een rol, de profielcommissie, benoemingscommissie, het college van decanen, de universiteits- en faculteitsraden, het faculteitsbestuur en ook het CvB. Door het recht van voordracht is de academische vrijheid van de faculteit verzekerd, in die zin dat er geen hoogleraren tegen de zin van de faculteit kunnen worden voorgedragen.

De huidige situatie:

Het faculteitsbestuur stelt een profielcommissie samen, waarin de voorzitters van betrokken vakgroepen zitten. Deze commissie stelt een profiel op, dat het faculteitsbestuur vaststelt. Daarna wordt er een benoemings-advies commissie aangesteld door het faculteitsbestuur, gehoord het college van decanen. Daarna komt er een benoemingsvoordracht. De benoemingscommissie selecteert kandidaten. Zij hoort de vakgroepen of instituten over de hoogst geëindigde kandid(a)at(en). De commissie stelt hierna haar definitieve voordracht vast. De faculteitsraad stelt met raadpleging van eventuele zusterfaculteiten en instituten een aanstellingsadvies vast en het faculteitsbestuur doet dit, samen met het advies van de benoemingscommissie, aan het CvB toekomen. Het CvB controleert op procedures, etc. en vraagt het college van decanen om advies. Het CvB gaat over tot aanstelling.

In de MUB verandert schijnbaar niets aan deze academische vrijheid. Echter, de basiseenheid waarop deze wordt gedefinieerd bij de verdeling van taken, de vakgroep, wordt afgeschaft. Het is onduidelijk wie bepaalt welke activiteiten door wie moeten worden uitgevoerd. In de WHW regelde het vakgroepsbestuur dit,met een directe democratische besluitprocedure.

Daarnaast vervalt het recht ten aanzien van de voordracht van de faculteit. De decaan krijgt wellicht het recht te beslissen of er een leerstoel moet worden ingevuld, en op basis van welke eisen deze moet worden gedefinieerd. De faculteitsraad verliest immers zijn vaststellingsrecht voor een voordrachtsadvies, (en voor het vaststellen van het ontwikkelingsplan). Dit betekent een afschaffing van de garantie op academische vrijheid voor de basiseenheden. In feite lijkt nu alleen nog het CvB en wellicht de decaan academische vrijheid te hebben. Het is de vraag of dit wenselijk is, zeker omdat de decaan en het CvB niet democratisch benoemd worden.

Artikel 1.6 uit de WHW stelt dat aan de instelling de academische vrijheid in acht wordt genomen. Het is ons niet duidelijk of dit artikel criteria inhoudt voor de inrichting van bevoegdheden bij de voordracht van hoogleraren en leerstoelplannen.

Verder verliest de faculteitsraad zijn recht om de begroting vast te stellen. Zo kan de decaan (of het faculteitsbestuur) onderzoek effectief tegenhouden, met name daar waar onderzoek duur instrumentarium behoeft (zoals meetapparatuur in de fysica) of door zijn macht aan te wenden bij veranderingen in de personeelsbezetting.

Het is dus legitiem te vragen wat de grenzen van het begrip academische vrijheid zijn. In de MUB, een voorbeeld dat zich in deze vraag natuurlijk opdringt, wordt het artikel 1.6 over academische vrijheid niet geschrapt, maar wel het gehele rechtssysteem eronder.

Bijlage IV Lijst van eindtermen

De invulling van eindtermen verschilt sterk per opleiding, maar volgens de LSVb kan vrij algemeen gesteld worden dat elke academische opleiding minstens tot de volgende vaardigheden moet leiden:

-Analytisch vermogen: snel op waarde kunnen inschatten van situaties, kunnen leggen van verbanden, binnen leerstof kunnen differentiëren

-Probleem stellend vermogen: het inzien van problemen en het kunnen opstellen van bijbehorende vragen

-Probleemoplossend vermogen: vaardigheid om bij probleemstellingen oplossingen aan te dragen, af te wegen en te beoordelen

-Onderzoeksvaardigheden: vermogen om naast het bedenken van theoretische oplossingen voor een probleem, ook te onderzoeken of deze kloppen

-Communicatieve vaardigheden (Nederlands en Engels)

* schrijfvaardigheid

* spreekvaardigheid

* presentatievaardigheid

-Sociale en maatschappelijke vaardigheden; kunnen omgaan met sociale en maatschappelijke vraagstukken

-Samenwerken in teamverband

-Zelfstandigheid: zelfstandig kunnen werken, leren en nadenken

-Verantwoordelijkheid en initiatief nemen: op eigen initiatief meedenken en meewerken aan dingen, kunnen leveren van kritiek.

-Creativiteit: aangeleerde vaardigheden en opgedane kennis kunnen aanwenden tot het creëren van eigen, originele en vernieuwende oplossingen, probleemstellingen en theorieën

-Vermogen tot (zelf)reflectie: kunnen aanwijzen, analyseren en kritisch bekijken van maatschappelijke, wetenschappelijke en sociale waarden, waarheden en trends. Het kunnen beoordelen van het eigen functioneren

-'Leren te leren': onder de knie krijgen van de verschillende vaardigheden die nodig zijn om kennis op te doen binnen studie, wetenschap en maatschappij.

-Maatschappelijk en ethisch verantwoordelijkheidsbesef: bewust worden van de actieve verantwoordelijkheid van de universitaire gemeenschap voor de ethiek van de wetenschap en kennis. Deze verantwoordelijkheid kunnen aanwenden om een actieve bijdrage te leveren aan maatschappelijke vraagstukken

-Verbanden zien: overzicht en plaatsbepaling leerdoelen binnen eigen vakgebied, en het vermogen die leerdoelen en het eigen vakgebied binnen de gehele wetenschap en maatschappij te plaatsen

Literatuurlijst

- Aa, A. van der, A. Biemans, M. Hurenkamp en T. van de Put (red.); De Mythe van de piramide. Naar een volwassen democratische universiteit. LSVb/Vossius pers AUP (1995).

- Adviesraad voor het hoger onderwijs. Advies inzake de versterking van de bestuursorganisatie van universiteiten en hogescholen (1988).

- Adviesraad voor het hoger onderwijs. Differentiatie in het hoger onderwijs. Een literatuurstudie (1991).

- College van Bestuur Katholieke Universiteit Nijmegen; Model voor de structuur van de Katholiek Universiteit. (vaak aangeduid als het grijze boekje) (mei 1992).

- Hout, H van; kwaliteit onderwijs en onderzoek gebaat bij voorstellen in MUB. In: TH&MA 2 april 1996, 30-35.

- Koot, W. en Hogema, I.; Organisatiecultuur: fictie en werkelijkheid (1990)

- LSVb/SOM/LOF; Inspraak Uitgesproken, een visie op bestuursstructuren, reactie op de hoofdlijnennotitie inzake de organisatie van het bestuur van en de medezeggenschap bij universiteiten en hogescholen (juli 1992).

- LSVb; Democratie ter discussie, 20 Kanttekeningen bij en 21 concrete voorstellen tot wijziging van het wetsontwerp "bestuursstructuur van en medezeggenschap in hogescholen" (1994).

- LSVb; Over mythen en maren. Eerste reactie van de Landelijke Studenten Vakbond op het wetsvoorstel Modernisering Universitaire Bestuursstructuur (MUB) (oktober 1995).

- LSVb; Werken aan Kwaliteit en Studeerbaarheid, TH&MA reeks, Vuga, 's-Gravenhage (1996).

- Ministerie van O&W; Beleidsnotitie inzake de organisatie van het bestuur van en de medezeggenschap bij universiteiten en hogescholen (september 1992).

- Progressieve studenten fractie KUN; Openbare verklaring van de PSF (14 mei 1992).

- Stuurgroep Kwaliteit en studeerbaarheid; Rapport Kwaliteit en Studeerbaarheid (15 mei 1995)

- Tennekes, J.; Organisatiecultuur; een antropologische visie (1995)

- TH&MA, tijdschrift voor hoger onderwijs & management, Bestuursstructuur. Vuga, 's-Gravenhage 2 april 1996.

- Universiteitsraads-commissie ad hoc bestuursstructuur Katholieke Universiteit Nijmegen; Advies aan de universiteitsraad inzake het 'model voor de bestuursstructuur van de Katholiek Universiteit'(16 september 1992). U-raadsstukken 29-09-1992 bijlage 4277

- Zijderveld, A.C; Dubbele rationaliteit en beleidssociologie. In: Braak, H.J. (red.) Rationaliteit en beleid. Hoofdstukken uit de Rotterdamse beleidssociologie, pagina 359-384 (1990).

Over de auteurs

Olof van der Gaag is vice-voorzitter van de LSVb. In het studiejaar 1995-1996 was hij lid van de universiteitsraad van de Universiteit Utrecht. In hetzelfde jaar was hij coördinator van het Landelijk Overleg van progressieve Fracties (LOF). Hij studeert culturele antropologie.

Christel Grimbergen is voorzitter van de LSVb. In het studiejaar 1995-1996 was zij lid van de universiteitsraad van de Rijksuniversiteit Limburg. Ook was zij bestuurslid van studentenvakbond NSEM. Zij studeert Geneeskunde.

Laurens Groenewegen is lid van de universiteitsraad van de Universiteit van Amsterdam. Hij is coördinator van het Landelijk Overleg van progressieve Fracties (LOF). In het studiejaar 1994-1995 was hij lid van de faculteitsraad van de faculteit PSCW van de Universiteit van Amsterdam. Hij studeert sociologie.

Carolien Leupen studeert Nederlands Recht en Engelse Taal- en Letterkunde aan de Universiteit Utrecht. Zij is juridisch adviseur van de LSVb.

Mike Riegel was voorzitter van de LSVb in het studiejaar 1995-1996. Daarvoor was hij bestuurslid van de Studentenraad Vrije Universiteit (SRVU). Hij studeert Economische Geschiedenis.

Hans-Cees Speel is AIO aan de faculteit Technische Bestuurskunde, sectie Beleidsanalyse, van de Technische Universiteit Delft. Zijn promotieonderzoek beslaat besluitvormingsprocessen rondom de bestuursstructuur van universiteiten.

Maranke Spoor studeert Nederlands Recht aan de Universiteit Utrecht. Zij is juridisch adviseur van de LSVb. Daarnaast is zij coördinator van de Emancipatiewerkgroep van de LSVb.